Tomáš Chrobák: Čtenářská gramotnost žáků není jen věcí češtinářů. Pěstovat ji musíme i v matematice, a nejen kvůli přijímačkám

Plně jsem tento problém pochopil v minulém roce u svého syna Vojtíka, který byl ve druhé třídě. Má matematiku velice rád a já ho přirozeně podporoval hromadou logických výzev. Vše ho bavilo a trávil tím čas rád. Opačně to měl se čtením, které rád neměl, nešlo mu a já to také bral jako trochu nutné zlo při našem společném čase. Pak přišel Matematický klokan, který pro něj skončil zklamáním. Na schůzkách mi paní učitelka ukázala, že všechny úlohy, kde byl text, skončily nezdarem. V tu chvíli mi to plně došlo. Aby dítko mohlo rozumět plně matematice, musí být kvalitním čtenářem. Tento rok jsme se více zaměřovali na čtení a porozumění textu. Vojtík přestal mít automaticky odpor k úlohám, kde je text, a nakonec se to mimo jiné projevilo i v tom klokanovi. 

Mně například trvalo mnoho let své kariéry, než jsem nahlédl, jak obrovské možnosti v hodinách matematiky pro rozvoj čtenářské gramotnosti máme. První prozření jsem zažil na kurzu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, a následně když jsme vytvářeli s profesorem Hejným gradované série úloh a poprvé jsem slyšel, že gradovat můžou úlohy i čtenářskou obtížností. Výuka na prvním stupni mi pomohla objevit konkrétní příležitosti, které je třeba využívat už od 1. třídy. Jsem moc rád, že se o tomto tématu mluví, otevírá ho i Česká školní inspekce ve svých zprávách – a říká, že čtenářská gramotnost hraje zcela zásadní roli pro úspěšné vzdělávání žáků ve všech předmětech. 

Někdy mám pocit, že děti už na prvním stupni nabydou dojmu, že nejdůležitější je, aby měly správný výsledek, který dvakrát podtrhnou a přepíší do odpovědi. Co ale tyto přístupy dělají s dětmi a s jejich porozuměním textu? Vlastně je deformují. Vysílají signál, že forma je důležitější než obsah. Cíl je důležitější než cesta, výsledek je důležitější než postup. 

Postupně tohle moje poznávání vedlo k tomu, že jsem začal vést prožitkové workshopy pro učitele zaměřené na rozvoj čtenářské gramotnosti v matematice. 

Na těchto dílnách jsem zjistil, že některé prvostupňové paní učitelky matematiku vlastně nemají rády, a já se jim ani nedivím. Ze svých vlastních studií si z ní odnášejí trauma. Zažívaly počítání na rychlost, hodně soutěživosti a málo radosti v hodinách. Mnohdy jejich výuka probíhala po celou dobu vzdělávání tak, že řešily hromadu sloupečků, bez porozumění opakovaly mechanické postupy a vlastně nezažily to, že žáci ve třídě diskutují či se radují. Samozřejmě, že s takovým nastavením dětem nedokážou předat radost, inspiraci a nakonec ani skutečnou hloubku porozumění a samostatného poznání. Mnohdy toto „trauma” z matematiky následně přejde z učitele na žáka. Na kurzech pro učitele se toto všechno potom otevírá. 

Najednou je možnost zkoušet úlohy a aktivity, které dávají příležitost diskutovat, spolupracovat či hlouběji pracovat s chybou. Klasické početní úlohy typu 82 – 64 = přesně tyto možnosti neposkytují. Tam je prostě jen jedno jasné řešení.

Jedna z mých oblíbených aktivit pro učitele se jmenuje SOVA. Každý dostane pět kostek, dvě žluté a tři modré. Mají za úkol mi položit co nejméně uzavřených otázek tak, aby dokázali postavit stejnou věž, jakou mám já. Tuto hru hraju s prvňáky, čtvrťáky, ale klidně i na 2. stupni. Děti se zde rozvíjí v kladení otázek, matematickém jazyku, porozumění informací, posloupnosti, ale třeba i soustředění.  

Lakmusovým papírkem, zda žák využívá pouze naučené mechanismy, nebo skutečně přemýšlí, jsou úlohy s antisignálem. Například v 1. třídě úloha: „Když mi kamarád přidá 3 bonbony, budu jich mít pět. Kolik mám bonbónů nyní?” Žák, který je veden k mechanickému postupu často odpoví 8, protože je tam slovo přidá a to se přece sčítá. Na druhém stupni třeba úloha na zlomky: „Jedu z domu k babičce. Už jsem ujel třetinu a zbývá mi 24 km. Jak dlouhá je cesta z mého domu k babičce? Mnohdy žáci odpoví 72 km, protože je tam třetina a to se násobí přece třemi. Vždy mě je vlastně líto žáka, který se u trojčlenky zeptá, jak jsou ty šipky, místo aby si začal úlohu představovat. Tyto „finty”, které předáváme žákům, právě devastují touhu porozumět textu. Žáci získají pouze berličky, které platí na omezené množství úloh. O tom, že křivíme i jejich osobnost tím, že jim bereme sebedůvěru, že to zvládnou, a vytváříme závislost na autoritě, zde není prostor rozepisovat.

Další téma je, jak vést diskuzi. Když jako učitel zadám slovní úlohu, neměl bych dát najevo, jaký je správný výsledek. Někdo z dětí navrhne řešení, zdůvodní ho, další mohou přijít s protinávrhem, hlasujeme. Každý musí dokázat popsat, proč vybral zrovna tuto svoji variantu. Jestli je to správně, zatím není podstatné. Důležitější je cesta. Z této řízené diskuse se děti naučí strašně moc. Poslouchat se, doptávat se, srozumitelně popisovat svoje úvahy… a nakonec i počítat. Výsledky studií ukazují, že čím více mají žáci možnost v hodinách matematiky vysvětlovat a obhajovat své myšlenkové postupy, tím lepších výsledků dosahují. Čeští učitelé jsou v dovednosti tyto příležitosti vytvářet podle výsledků podprůměrní.

Problém samozřejmě je, že to všechno zabírá čas. Kdybych diskusi přeskočil a jen učil děti, „jak” se to počítá, můžeme jet jako draci a uděláme jich třeba deset. A to je vlastně problém, na který neustále narážím já a všichni učitelé, kteří chceme učit svoje žáky nejen znalosti, ale i dovednosti a kompetence. Druhý a neméně podstatný problém je, že tohle se nedá známkovat. Pokud má učitel za cíl vše ohodnotit, tak tyto aktivity vynechá.

Když chceme učit grafy, můžeme vzít příklady z pracovního sešitu, nebo si můžeme obejít spolužáky s otázkami a do koláčů či sloupců potom zachytit, jak tráví svůj volný čas a jaké jídlo mají nejraději. To následně podle zadaných kritérií zpracovat do grafu. Žák se zde opět učí velkou spoustu dovedností: číst z grafů, tvořit nelineární text, orientaci v grafickém zobrazení, ale i komunikaci a zpracování komplexního problému. Když se učíme úlohy o pohybu, tak si už nedokážu představit hodinu bez toho, že člověk využívá důsledně gradaci a na jedné úloze zvyšuje postupně obtížnost. Nebo si prostě řekneme, že existují dva typy těchto úloh a k nim přináleží postupy výpočtu. Jakou cestu si vybrat, co je efektivnější – a co si také nejlépe obhájím před rodiči, kteří pochopitelně chtějí hlavně to, aby se jejich syn nebo dcera dostali na co nejlepší střední školu? 

Já sám pro sebe jsem se rozhodl, že mým konečným cílem je žák, který se nebojí přemýšlet, a proto mi stojí za to si časový prostor vytvořit. Do každé hodiny se snažím vědomě zařadit aktivity a úlohy, které podporují právě čtenářskou gramotnost, dávají velký prostor k diskuzi. Výrazně to pozměnilo moje přípravy a také způsob vedení výuky. Jen doporučuji. Neučím lomené výrazy a goniometrii v devítce, protože podle rámcového vzdělávacího plánu to ani učit nemusím. Na prvním stupni nevěnuji zbytečně moc času dělení dvouciferným dělitelem, protože upřímně, tohle přece už nikdo v hlavě nebo na papíře nepočítá. Když bereme složené zlomky, naučíme se dobře základy, ale vynecháváme některé ty šíleně složité příklady, jejichž řešení bobtná a bobtná. Neučím všechno, co je v učebnici, a jsem s tím v souladu. Raději budu s dětmi diskutovat nad jejich způsoby řešení, než hnát jako šílenec dopředu a ještě jim nakládat fůru domácích úkolů. Musel jsem se smířit s tím, že nejsem u všech rodičů úplně oblíbený, ale co už. Pro mě je důležité, že se moji žáci všestranně rozvíjejí – a nakonec i ty slovní úlohy u přijímaček pokoří. 

Cílem tohoto článku bylo ještě více zvednout možnosti rozvoje čtenářské gramotnosti v matematice. Když budeme na toto téma více cílit, vědomě se budeme rozvíjet v dovednosti vést diskuzi a podporovat samostatné přemýšlení žáků, tak se může v každé naší hodině odehrát nemalý zázrak.

Tomáš Chrobák učí na základní i vysoké škole na severní Moravě. V roce 2019 zvítězil v ceně o nejinspirativnějšího učitele Global Teacher Prize CZ. Připravuje prezenčně i online děti na přijímací zkoušky.

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na [email protected]. 

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.