Ty na matiku prostě nejsi! To by děti neměly slyšet, říká oceněný učitel Tomáš Chrobák

Kdyby se v žácích pěstovalo přesvědčení, že inteligence je tvárná a rozvíjí se učením, byla by to revoluce ve vzdělávání, nemyslíte?

Ano, snahu by pak považovali za nutnou součást učení, osobního růstu. Zatímco dnes často slyšíme říkat, že někdo se nemusí učit, je nadaný od přírody, vše hned ví, chytí v letu. To v dětech znehodnocuje význam úsilí.

Učíte na běžné venkovské základní škole. Jak moc se konkrétně vaši žáci hrnou do učení?

Potkávám dva typy dětí. Některé si chodí s jiskrou v oku pro další úlohu i pro vysvětlení, necítí se jako poražení, když něco nevědí. Takové dítě se hned tak nevzdá, do práce se zakousne, dokáže zdolat překážku, učí se s chutí. To mu bude v životě pomáhat. A pozor, zažil jsem to i u slabších žáků! A pak jsou děti, jimž se do ničeho nechce, nevěří si, a to včetně těch, které mají dobré předpoklady. Na druhý stupeň takových dětí přichází podle mých pozorování třetina. Prvňáčci jsou do učení dychtiví skoro všichni. Něco jako učitelé děláme špatně.

Ta první skupina dětí má nejspíš růstové myšlení, jak ho popisuje psycholožka Carol Dwecková ve své knize Nastavení mysli, která se stala bestsellerem. Podle ní se ale dá myšlení přenastavit, dokonce děti i dospělé růstovému myšlení učí. Daří se vám zažehnout jiskru u žáků, kteří ji nemají?

Učitel, který věří, že snaha se vyplatí, má rád výzvy a umí je pro děti vytvářet, na ně tuhle životní filozofii přenáší. Musí to ale sám žít. Pak se mohou dít skoro zázračné věci. Carol Dwecková v té knize, již jste zmínila, uvádí příklady škol ve Spojených státech, kam chodily úplně nemotivované děti. Jedna taková škola v Los Angeles soustřeďovala děti z hispánských rodin s velmi slabým prospěchem.

Zní to neuvěřitelně, ale působením růstově nastavené učitelky se vyšvihla mezi tři nejlepší školy v matematice široko daleko. Děti pochopily, že učení není marné. Další příklad je z Chicaga. Carol Dweck zmiňuje jednoho prvostupňového žáka, který učiteli s údivem řekl: „Takže vy tvrdíte, že nemusím zůstat hloupý?“ Tenhle objev úplně změnil jeho vztah k učení. Takový vliv má autentický učitel, který má rád děti a kterému děti věří.

Podle zjištění České školní inspekce se zatím ve školách růstové myšlení skoro nepodporuje. Co vidíte kolem sebe vy?

Učím nejen děti na základní škole, ale i studenty učitelství na pedagogické fakultě. S těmi o tom mluvím. Hlavně je upozorňuji na to, že dobří učitelé budou jen tehdy, pokud se sami budou chtít i nadále učit. Růstové myšlení je třeba pěstovat u samotných učitelů. V kontextu našeho tématu bych navrhl „přerámcovat“ pojem učitel. Vidíme ho většinou jako člověka, který učí, ale učitel musí být i učící se, musí na sobě pracovat. Jak už říkal J. A. Komenský: „Učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež ukazují, kam jít, ale samy nikam nejdou.“

Studentům říkám: „Vaše studium na vysoké je spíše taková legrace, má hlavně otestovat vaši houževnatost, vůli neskončit, i když se vám někdy nedaří nebo to úplně nedává smysl. Skutečné učení vám začne, až přijdete do třídy. Tam se bude lámat chleba.“ Tomu, co jim předávám, jsou otevření, mají zájem dozvědět se co nejvíc, protože vědí, že jim to může pomoci.

S učiteli v praxi už je to složitější. Velká část z nich si myslí, že jsou hotoví. Nechtějí se vzdělávat, stejně jako se některé děti nechtějí učit. Výzvy berou jako ohrožení. Když občas jedu lektorovat do škol, během chvíle poznám, jaký duch tam panuje, jestli má sborovna růstové, nebo fixní nastavení mysli. Zda jsou učitelé ochotni přemýšlet o tom, co tam vnáším, případně i přehodnotit své zažité názory, nebo jen hledají argumenty, proč to nejde, proč není třeba nic měnit.

Jak se projevuje fixní myšlení učitele ve vztahu k žákům?

Hodně se toho dá pokazit, když učitel bazíruje na tom, že existují talenty a netalenty a nálepkuje. Trousí před dětmi věty „ty jsi na tu matiku dobrý“ nebo naopak „ty na tu matiku prostě nejsi“. Nebo si myslí, že „tohle moje třída nedokáže“. Což se pak opravdu stane, je to sebenaplňující proroctví. Nebo děti sráží neférovým porovnáváním: „Honzo, dívej na Petra, ten už to má hotové!“

Někdo by princip růstového myšlení mohl ale shodit ze stolu s tím, že každý žák je přece jiný, že každý nemůže být Einstein a celá ta teorie růstu inteligence díky snaze je spíš zbožné přání než realita…

Nikdo netvrdí, že každý může dosáhnout čehokoli. Carol Dwecková jasně varuje před nepochopením té myšlenky. Ona říká – a to je prostě fakt – že potenciál daného žáka přesně neznáme, nemůžeme ho předvídat. Dokládá to příklady lidí, které dnes považujeme za génie, ale učitelům se nejevili jako děti s velkým potenciálem. Hodně stránek té knihy je věnováno sportovcům, jejichž přirozené dispozice byly spíš menší na rozdíl od jiných, ale oni je nakonec předstihli. Úspěch je opravdu do velké míry spojen s něčím, co se dá nazvat nastavení mysli, a s tím souvisí houževnatost, schopnost vytrvat, nevzdat se.

Také se v té knize dočteme, že známka ukazuje, jak si žák právě stojí, ale ne, kam až může dojít. Moderní pedagogika nemá známkování ráda, protože dětem fixuje nastavení mysli?

Jsem přesvědčený o tom, že známky zmenšují u žáků chuť do skutečné práce. Nejen špatné známky, ale i jedničky. Některé paní učitelky se snaží děti povzbudit spoustou jedniček, ale bohužel to má často za účinek, že si pak žáci na ně zvyknou a vyhýbají se těžším úkolům, aby se náhodou neukázalo, že nejsou tak chytří. Kvůli jedničkám děti zakrňují. Špatné známky škodí zase jinak, zvlášť když je někdo dostává opakovaně. Berou dětem víru, že něco mohou dokázat. Učení jim znechutí, podrážejí jim nohy. Já si třeba z výuky češtiny odnesl, že jsem při čtení nahlas koktal. Odstranil jsem to až při čtení pohádek svým dětem. Dovednost poznat příslovečné určení času za to určitě nestála.

Nemůže se stát, že s odstraněním známek někteří učitelé odstraní i nároky? Carol Dwecková zdůrazňuje, že učitel má o děti pečovat, ale má mít také vysoká očekávání.

Učitel pečuje o žáka tím, že ho vnímá, přemýšlí o tom, co potřebuje, ne nějakou shovívavou opičí láskou. A rozvíjí ho tak, že ho vede k tomu, aby vykročil z komfortní zóny. Nesmí ale po něm chtít ani příliš velký, ani příliš malý krok. Jak to dobře může fungovat bez známek, můžu ukázat na svém synovi Vojtovi.

Chodí do druhé třídy, má moc rád matematiku, ale nesnáší čtení. Známky nedostávají, paní učitelka nám ale sdělila, že by měl číst delší slova, a řekla to i jemu. A kromě toho mu řekla i to, v čem je dobrý. Vzal to úplně v pohodě, bylo to jasně formulované zadání, ví, proč to je třeba, a ač to čtení fakt nemá rád, tak to dělá, procvičuje. Kdyby dostal čtyřku, tak se sekne. Takto dostal informaci formou, která je pro něj i pro mě přijatelná.

Je tu ale ještě jeden problém se známkami a také souvisí s tím, o čem mluvíme. Známkuje se obvykle výkon, nikoli snaha. Podle mě má ocenění dostat ten, kdo se reálně snaží, ne kdo má něco zadarmo. Snaha samozřejmě musí vést i k nějakému výsledku, k tomu je ve třídě učitel, aby to zajistil.

Učitelé říkají, že by snahu i ocenili, ale některé děti ve třídě nespolupracují, nesnaží se, jsou líné. Co byste jim na to odpověděl?

Je strašně lehké pracovat s motivovanými žáky, ale těžké rozpohybovat ty pasivní. Dělám teď mentora začínajícím učitelům, a když mi o nějakém žákovi řeknou, že je líný, zeptám se jich, proč si to o něm myslí. Že Petr pořád vyrušuje? Tak se zeptej sám sebe: Co s tím udělám? To je růstové nastavení mysli. Učitel je jako lékař. Dítě je bez zájmu, nedělá, co má? Musím stanovit diagnózu a léčit ho. A přemýšlím jak. To, že něco nechce dělat, může být způsobeno různými věcmi. Zakopaný pes může být i v sociální oblasti.

Jak tomu rozumět?

Podle mě existuje i něco jako růstové nastavení celé třídy. Jsou třídy, kde je normální se vzdělávat, a jiné třídy, kde je to nenormální, a tam se to posměšně nazývá šprtství. Fixní kolektivní nastavení mysli se ve třídě pozná i podle toho, že žáci podvádějí u písemek. Zajímají je známky, ne učení.

Každopádně to, že jako učitel začnu hledat příčinu, je už samo o sobě ozdravný proces. Když dítě vidí, že o něj máte zájem, hodně ho to nakopne. Musí se to ale dělat správným způsobem, ne vyčítavě, spíš jako když hledáte poklad, jako když řešíte matematický rébus. Je to ostatně naše práce, nemůžeme složit ruce do klína. A musíme počítat s tím, že cokoli nového zkusíme, můžeme si při tom rozbít hubu. Při učení, skutečném učení, nejde nikdy vše hladce.

Jaká byla vaše cesta k prvnímu místu v národním učitelském ocenění Global Teacher Prize? Taky cestou pokusů a omylů?

Jednoznačně. Z matematiky jsem na druhém stupni měl jako nejlepší známku dvojku a státnice z matematiky jsem udělal až napodruhé. Jako učitel jsem ale už připravil několik vítězů matematických olympiád. Za maturitní slohovou práci z češtiny jsem dostal pětku – a teď mě zvou do televize, abych tam vyprávěl o tom, jak učím.

Ve skautu mi říkali knedlík, byl jsem tlusťoch, ale já jsem vystudoval kromě matematiky i tělocvik, vyučuji ho a mimo jiné jsem získal druhé místo na Beskydské sedmičce, což je stodesetikilometrový horský maraton… Rád to vyprávím studentům na fakultě. Snažím se jim tím ukázat, že není tak důležité, kde začínáme. Záleží na tom, jak na sobě pracujeme, jak se chceme učit.

Tomáš Chrobák působí na ZŠ Baška na severní Moravě jako učitel matematiky a tělocviku. Učí také na katedře matematiky s didaktikou Pedagogické fakulty Ostravské univerzity. Vyučuje metodou podle Hejného, kterou i lektoruje. Natáčí webináře pro učitele, pořádá kavárny pro rodiče, je členem Národního kabinetu matematiky. Ve volném čase organizuje projekt Sobotní škola hrou, který je zaměřen na různorodé výchovně-vzdělávací programy. V roce 2019 zvítězil v učitelském ocenění Global Teacher Prize Czech Republic a v roce 2020 postoupil mezi padesát finalistů v globálním kole.

Text vyšel v Akademii Lidových novin.

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na [email protected]. 

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.