Děti kvůli covidu nezhloupnou. Otázka je, jak dobře je budeme učit, až se vrátí do škol
Rozhovor s lingvistkou Evou Lehečkovou a odbornicí na vzdělávání Kateřinou Šormovou o dopadech pandemie na perspektivy náctiletých, progresivních učitelích i konzervativních rodičích.
I těm, kdo jsou léta skeptičtí vůči akceschopnosti českého školství, se hodí připomenout několik drobností. V úterý 9. března 2020 v poledne se ministr školství Robert Plaga dozvěděl, že již druhého dne, ve středu 10. března ráno, se žáci a studenti kvůli pandemii nevrátí do lavic. Na rozhodnutí o přerušení výuky se ministr z vůle premiéra Andreje Babiše nepodílel. Jeho „náskok před dějinami“ byl tedy stejný, jaký vzápětí dostali ředitelé škol, učitelé, a koneckonců i rodiče. Celý systém, jakýsi zaoceánský parník, který by za běžných okolností potřeboval ke změně kurzu dlouhé minuty, se zastavil na místě.
Od jara se tedy učitelé a děti s větším či menším úspěchem setkávají ve virtuálním prostoru. Přestože od pondělí 30. listopadu se znovu mohou vídat osobně, distanční režim ze systému pravděpodobně ještě nějakou dobu nezmizí. Je to, co naše děti zažily a zažívají, vzdělávací katastrofa? Vědkyně Eva Lehečková a Kateřina Šormová se domnívají, že na podobné závěry je brzy.
Mgr. Eva Lehečková, Ph.D.
Na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy vystudovala Český jazyk a literaturu v kombinaci s francouzštinou. Je odbornou asistentkou v Ústavu českého jazyka a teorie komunikace na Filozofické fakultě. Zabývá se kognitivní lingvistikou a multimodální komunikací. Věnuje se mimo jiné významu gestikulace v mluvené řeči.
Přišli jsme během roku 2020 kvůli distanční výuce o generaci dětí, jak se obává část veřejnosti, a rádi ohlašují například někteří ekonomové?
Kateřina Šormová: Ne, je to přehnaná obava. Samozřejmě, že jsme část žáků ztratili z dohledu, ale o ztracené generaci bych určitě nemluvila. V režimu distanční výuky české školství funguje jen něco přes půl roku, navíc neplatí, že by se bez něj děti neučily vůbec nic. Vzdělávání probíhá i mimo školu, byť se děti možná neučí přesně to, co bychom si představovali. Znepokojivé ale je, jakým způsobem se rozevřely nůžky mezi dětmi s rodinným i hmotným zázemím a dětmi, které ho nemají. Ty skutečně načas ze vzdělávání vypadly, protože nejsou online a nemají vedle sebe rodiče, kteří by jim pomohli s učením. Nerovnosti v přístupu ke vzdělání jsou dlouhodobým problémem a distanční výuka je ještě zvýraznila.
Přesto se ale citelně zkrátila doba, kdy děti zaměstnává škola, a zřejmě nejen rodiče bojují s tím, jak jim čas kvalitně naplnit.
Kateřina Šormová: Pro všechny děti bez rozdílu platí, že záleží na tom, čím se zabývají nejen v čase, kdy mají být ve škole, ale i třeba odpoledne. Pokud se věnují svým koníčkům, pořád se něčemu učí. Víme s jistotou, že děti se učí i během letních prázdnin, kdy žádná škola není. I tady se ale projevují rozdíly v jejich rodinném a kulturním zázemí. Třeba v oblasti rozvoje čtenářské gramotnosti výzkumy hovoří o tzv. „summer loss“ čili „letní ztrátě“. V létě po dětech většinou nikdo nechce, aby se pravidelně věnovaly konkrétnímu čtení, některé z nich ale čtou dál, protože je to baví. Za dva měsíce si oproti svým vrstevníkům, kteří se na souvislý text ani nepodívali, vytvoří citelný náskok. Kdybych to tedy měla shrnout, pokud se děti během dne nevěnují vůbec ničemu smysluplnému, je to ještě horší než jen prostý fakt, že přicházejí o konkrétní objem učiva z frontální výuky.
Platí totiž, že když budeme generaci dětí učit prezenčně – ale špatně –, bude „ztracenou“ jako třeba ta naše.
Eva Lehečková: Při hodnocení dnešní situace většinou předpokládáme, že když si dítě odsedí x hodin ve škole, soustředí se, učitelé do něj znalosti nalijí a ono si je zapamatuje. A také si myslíme, že při osobním kontaktu je tenhle proces účinnější. Jenže my ve skutečnosti nevíme, kolik nových poznatků si žák odnese ze školy po běžném školním dni ve srovnání s dobře naplánovanou online výukou. Podle mě by kromě výzkumů bylo užitečné zeptat se žáků, jak distanční vzdělávání vnímají oni sami.
Mgr. Kateřina Šormová, Ph.D.
Vystudovala obory Český jazyk a literatura a Učitelství pro střední školy na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Je ředitelkou Ústavu českého jazyka a teorie komunikace. Věnovala se také projektu podporujícímu žáky ze znevýhodněných prostředí. Je spoluautorkou čítanek pro druhý stupeň základních škol.
A jak podle vás zareagovaly úřady?
Eva Lehečková: Ministerstvo školství během podzimního lockdownu vydalo metodiku pro povinné distanční vzdělávání a doporučilo školám, aby omezily počet hodin přímé výuky. Jinými slovy, aby se nesnažily překlápět na obrazovku celý rozvrh. Některé školy to respektují, v jiných tráví žáci hodiny denně u monitorů. Mně se jako dobré řešení jeví kombinovat omezený počet hodin distanční výuky s aktivitami, jimž se děti mohou věnovat nejen podle přesného zadání, ale i podle svých potřeb. Některé děti v tomhle systému skutečně vidí výhodu: setkají se sice s menším množstvím podnětů, ale zase si toho víc zapamatují. To je ostatně motiv, který se ve veřejné debatě objevuje málo. Platí totiž, že když budeme generaci dětí učit prezenčně – ale špatně –, bude „ztracenou“ jako třeba ta naše.
Dá se vaše poslední poznámka vyložit tak, že jste se vědkyní stala navzdory tomu, co a jak vás učili ve škole?
Eva Lehečková: Já procházela základní a střední školou na přelomu 80. a 90. let, a to se do školství dostala nová vlna podnětů i lidí, například vyučujících jazyků, kteří přišli po převratu s obrovským množstvím energie. Pamatuju si, že jsem tak celkem brzo začala řešit, proč mě výuka s některými učiteli baví a s jinými ne, a třeba způsob vedení hodin zeměpisu nebo fyziky, které jsem zažila, značně přispěl k tomu, proč je ze mě lingvistka. A zároveň se má úchylka v podobě zkoumání způsobů vyučování jiných lidí promítla do vlastní učitelské praxe, kdy se snažím připomínat si chyby, kterými jsem trpěla.
Dá se v dálkové výuce najít něco, co by později mohlo prospět té prezenční?
Kateřina Šormová: Netypický režim nám nabízí šanci přemýšlet o specifikách dětí z hlediska stylů učení. Často se setkáváme s tím, že učitel učí způsobem, jakým se jemu samému nejlépe zpracovávají nové informace. Je například auditivní typ, proto rád dětem vypráví a předpokládá, že když si od něj děti látku vyslechnou, zapamatují si ji. Jenže tohle zdaleka neplatí pro všechny. Z výzkumů dávno víme, že některé děti se při učení potřebují hýbat, což v hodinách většinou nejde. Jiné děti si při vypracovávání úkolů potřebují mumlat, to taky nejde. Ukazuje se, že část dětí si kvůli prezenčnímu, frontálnímu způsobu výuky, na který se nedokážou soustředit, vypracovala kompenzační strategie na doma. Chodí například po pokojíku, povídají si, hledají dodatečné zdroje, aby téma vnímaly v jiném kontextu – pouštějí si třeba videa. Takové děti jsou možná dnes trochu ve výhodě, protože jsou zvyklé se učit samy. Neznamená to ovšem – a to radši výslovně zmíním –, že učitelé mají v online hodinách místo práce s dětmi pouštět videa. Setkala jsem se s tím, že žáci sekundy gymnázia ve dvou spojených hodinách sledovali film bez jakéhokoliv dalšího komentáře nebo debaty, přestože si ho mohli kdykoliv pustit doma.
Bezpečná pauza
Děti čelem vzad!
Aby lépe překonali extrémní přetížení, létali už první američtí astronauti do vesmíru usazeni zády ke směru letu. Zkušenosti z dobývání vesmíru inspirovaly profesora dopravní bezpečnosti Bertila Aldmana k vývoji prvních dětských sedaček. Na vývoji i testování se podílela automobilka Volvo. Ta také v roce 1967 začala u nového modelu Amazon nabízet možnost otočit sedačku spolujezdce proti směru jízdy a několika doplňky ji proměnit na bezpečnou dětskou sedačku. Na bezpečnostní špici se Volvo drží dodnes a jeho odborníci říkají: aspoň do čtyř roků držte děti proti směru.
Eva Lehečková: Často jde o drobnosti, které mohou ulehčit učiteli i žákovi: proč dětem zadávat výpisky z učebnice k hudebnímu slohu, když na internetu najdou během minuty dva solidní dvacetiminutové pořady? V online hodině se můžeme ptát, jak to na ně působilo, ověřovat, jestli vnímají rozdíl mezi Bachem a Chopinem. Na střední škole se se studenty dá dělat leccos jiného než jen spoléhat se na kameru a učebnici otevřenou na správné stránce.
Při povídání o tom, co by se dalo z distanční výuky vytěžit, se pohybujeme v ideálním prostředí, kde školy zvládají její technologické aspekty a učitelé mají vůli přemýšlet o tom, že každé dítě se učí jinak. Realita je ale složitější: některé školy se vymlouvají na to, že „nemají IT systémy“, jinde se ještě ani „nevěří na poruchy učení“. Jak podle vás vypadá poměr škol, kde je změna možná, a těch, kde si žáci na reformy počkají?
Eva Lehečková: Těžko šermovat čísly. Ale pozorujeme, že vyrostla nová generace učitelů, která pochopila, že je dobré se spojovat a být vidět, aby došlo ke změně systému zdola – o to se snaží třeba Učitelská platforma nebo spolek Otevřeno. Tyto iniciativy a profesní organizace jsou pro úspěch změny naprosto zásadní. Ze strany ministerstva školství je patrná ochota spolupracovat se zástupci těchto organizací na tvorbě vzdělávacích strategií, a i samotná doporučení Ministerstva školství v době nouzového stavu, například neznámkovat a raději využít formativní hodnocení, podporují změny, o kterých mluvíme. Zároveň s tím, co říkám, se ve mně ovšem ozývá i skeptik. Bavíme se o skupině nejprogresivnějších učitelů, a tak můžeme někdy podléhat dojmu, že už je to „dobře“ nastavené všude. A pak přijde unavený učitel z praxe nebo rodič, který nás upozorní, že jsme spadli z Marsu.
Kateřina Šormová: Člověk žije v bublinách, které ho utvrzují ve vlastních postojích. Zajímavé ovšem je, že progresivní učitelé se objevují na různých místech republiky, nedá se to otrocky předjímat na základě demografie v duchu „velké město-lepší školy“ a naopak. Pokud ve škole není dobře nastavené vedení, je těžké prosadit jakoukoliv, byť banální změnu. Učitelé se pak cítí jako osamělí běžci a někteří to nakonec vzdají. I na některých víceletých pražských gymnáziích s převisem uchazečů se zastavil čas, což se ukáže až po nástupu: studenti pak několik let memorují fakta. Nastává zklamání z toho, kolik energie musel žák investovat do přípravy na přijímačky a co za to nakonec skutečně ve škole dostává. I proto mám pocit, že nelze klást rovnítko mezi kvalitou školy a počtem dětí, které se na ni hlásí.
Podle obecné poučky dělá dobrou školu dobrý ředitel nebo ředitelka. Ale co vliv rodičů? Pokud trvají na známkách a diktátech, vedení školy toho také moc neprosadí.
Eva Lehečková: Tohle podráží nohy lecjaké škole. Má dcera chodí na experimentální odnož známé pražské základky. Rodiče byli na začátku poučeni, do jakého modelu děti posílají, i tak může mít vedení někdy pocit, že mu rodiče hatí didaktické plány. Věnuje hodně energie vysvětlování, jak některá rozhodnutí, třeba pro rodiče nezvyklá, dávají smysl v kontextu školního vzdělávacího plánu. To je běžná zkušenost.
Šetření mezi rodiči ukázalo, že žáci dostávali příliš mnoho úkolů a měli obecně málo interakcí s učiteli, a ještě méně zpětné vazby.
Co se s rodičovskou odolností vůči změně dá dělat?
Eva Lehečková: Jedním ze způsobů, jak to řešit, je zapojování rodičů do provozu školy nad rámec společenských aktivit – je možné například zvát je podle jejich profesí do výuky odborných předmětů nebo jim umožnit zařídit pro žáky exkurze. Dále dobře fungují třídní schůzky v menším počtu, kde se uplatňuje tripartita rodič-dítě-učitel. Rodič je vystavený konkrétním situacím, negeneralizuje, že „za mě se to dělalo takhle“. To pochopitelně zabírá hodně času, ale taková investice jednou za pololetí nebo rok se bohatě vrátí. Nicméně oblast, v níž bývají rodiče asi stále nejkonzervativnější, je představa, že do dětí se má nalít co nejvíc encyklopedických informací, aby takzvaně nehlouply.
Kateřina Šormová: Na mnoha školách se například ve výuce matematiky uchytila Hejného metoda, ale rodiče s ní mají větší potíže než děti, protože ji nezažili a jsou nedůvěřiví vůči novotám. Zadávání instrukcí pro řešení úloh je poměrně strohé a nepoučená osoba tomu neporozumí. Jenže ono je to tak schválně, protože se při řešení počítá se spoluprací s učitelem. Další oblast, která se mění jen těžko a pomalu, je hodnocení. Naše školství je také postavené na srovnávání, táhne se s námi soutěživost. Kdo něco nejrychleji napíše, namaluje, vypočítá. Ale co ti ostatní? Ti zažívají latentní neúspěch, přestože víme, že pocit úspěchu je základní didaktický princip. Testování a zkoušení je přitom nejjednodušší metoda ověření znalostí nové látky. Rodiče jsou na to zvyklí. Když pak namísto bodů z písemky dostanou komplexní informaci o tom, jak si jejich dítě stojí, bývá pro ně taková informace těžko uchopitelná. Musíme jim dát čas a pracovat s nimi.
Zmínily jste, že na jaře se výzkumu distančního vzdělávání věnoval málokdo, protože situace byla pro všechny nová. Jak to se zájmem vědců vypadá dnes?
Eva Lehečková: Třeba u nás to teď chce studovat úplně každý, což je dobře. V českém prostředí sice ještě mnoho studií není, ale zmínila bych jarní šetření provedené autorským kolektivem pod vedením Cyrila Broma z Matematicko-fyzikální fakulty UK. Šetření zjišťovalo zkušenosti s distanční výukou u takřka 10 tisíců rodičů a ukázalo například, že žáci dostávali příliš mnoho úkolů a měli obecně málo interakcí s učiteli, a ještě méně zpětné vazby.
Kateřina Šormová: Jedním z vedlejších efektů toho všeho, co zažíváme, je, že snad už definitivně padl mýtus o učitelích, kteří „nic nedělají“. Situace je pro ně náročná a mají rozhodně víc práce, než kdyby chodili do školy. Narážejí přitom na spousty drobných problémů, například na nedostatek učebních materiálů. Co s tím? Skenovat stránky učebnic a sdílet je na obrazovce? A co autorská práva? Dětí, které jsou offline, je údajně kolem deseti tisíc, ale přesně to nevíme. Až se vrátí do škol, jejich hendikep bude velký. Je také třeba podotknout, že nejde jen o děti ze sociálně znevýhodněných rodin, ale také o děti, které nejsou rodilými mluvčími češtiny. Ty mají hendikep dvojí, nejen že je pro ně vzhledem k omezené znalosti češtiny náročnější zorientovat se ve všech instrukcích, ale také jsou mnohem méně v kontaktu s češtinou, než by pro svůj jazykový rozvoj potřebovaly.
Mohou podle vás i učitelé zažívat nějaký pocit zadostiučinění, když děti nevidí osobně?
Eva Lehečková: Učitelům určitě chybí přímý kontakt s dětmi, ten je v běžném režimu naplňuje. Ale současná situace je tak nezvyklá, že v sobě nese příležitost zkoušet, co jsme ještě nikdy nedělali, a mít z nových zkušeností radost. Vzdálenost, která nás a žáky odděluje, by nás paradoxně mohla i trochu sblížit.
