Zajímavost hodiny vychází z obsahu učiva, ne z líbivých aktivit, říká autorka knihy Chytrozemě

Jaké to pro vás bylo, když jste po škole nastoupila jako učitelka na běžné britské střední škole?

Každý začátek je těžký, ale toto bylo mnohem náročnější, než jsem si to jako studentka představovala. A z velké části za to mohl školský systém, jak mi brzy došlo. Spojené království Velké Británie a Severního Irska se skládá ze čtyř částí a každá má svůj vlastní školský systém. V Anglii, kde jsem učila já, je hodně založený na zodpovědnosti škol. Píše se množství srovnávacích testů, ředitelé se obávají inspektorů a učitelé tráví hodně času tím, že si všelijak zajišťují důkazy o tom, že dělají všechno a správně. Je to hodně stresující a upřímně se tak plýtvá časem pedagogů, dětí i ředitelů.

Tato zkušenost vás vedla k tomu, že jste se rozhodla rozhlédnout se po jiných systémech?

Ano, říkala jsem si, že přece musejí existovat lepší způsoby, jak vzdělání vést a organizovat. Navíc Anglii se v mezinárodních testech PISA ani nevede úplně skvěle. Jedna pětina žáků, kteří opouštějí základní školu, nezvládá číst a počítat ani v základu tak dobře, aby se mohli plnohodnotně zapojit do života společnosti. Chtěla jsem zjistit, jak to dělají jinde, když jim to funguje lépe. A tak jsem se rozhodla, že navštívím některé země, kterým se daří lépe než právě Anglii.

Jak jste vybrala zrovna těch pět zemí, které jste nakonec mapovala?

Já jich původně měla v plánu osm. Chtěla jsem ještě Hongkong a Jižní Koreu, ale řekla jsem si, že možná bude lepší zvolit trochu pestřejší mix zemí než prakticky výhradně jihovýchodní Asii. Tak jsem zahrnula do výběru ještě Kanadu, která, přísně vzato, se neumisťuje mezi prvními pěti, ale tamní systém je velmi zajímavý. Nakonec jsem tedy vybrala Japonsko, Finsko, Kanadu, Singapur a oblast Šanghaje v Číně.

Kolik času jste strávila v každé ze zemí?

Čtyři až pět týdnů, a z toho vždy nejméně tři ve školách. Měla jsem zajištěné ubytování u učitelů doma, chodila jsem s nimi do práce, trávila s nimi čas, povídali jsme si. Další dva týdny jsem potom strávila návštěvami jiných škol, než byla ta jedna hlavní, abych získala větší pestrost pozorování. Taky jsem se vždycky ptala – dělají toto u vás všichni, nebo je to specifické jen pro vaši školu? Zajímalo mě, co mají všichni společné a co je naopak unikátní pro danou školu nebo oblast.

Kanada, Šanghaj, Finsko… To jsou velmi odlišné země. Mají jejich vzdělávací systémy vůbec něco společného?

Určitě. Vlastně až překvapivě mnoho. Například styl učení je dost podobný. Dám vám příklad. Když přijdete do třídy ve Finsku, působí to tam až chaoticky – děti mají na sobě svoje oblečení, učitele oslovují křestními jmény, někdo pracuje u stolu, další děti se ale mohou povalovat v sedacích vacích, atmosféra je velmi uvolněná a neformální. Naopak v Japonsku jsou ve třídě stoly přísně srovnané do řad, u nich sedí žáci ve formálních uniformách a před učitelem se uklánějí, takže navenek to vypadá úplně odlišně. Jenže stačí pozorovat hodiny a zjistíte, že jejich struktura je velmi podobná. To, co dělají učitelé a žáci během hodin, je také téměř stejné. Najednou vidíte, že kvalitně odvedená hodina vypadá stejně v Asii jako v Evropě.

Jak?

Většinou mívá kolem padesáti minut, plus minus deset minut. Tento čas je rozdělen zhruba na čtyři úseky. V části hodiny vždy učitel žákům něco vysvětluje a kromě toho se v hodinách střídá samostatná práce, skupinová práce a řízená diskuse – buď ve skupinách, nebo ji vede učitel pro celou třídu. Důležité je, že se činnosti střídají, hodina ubíhá v tempu a řídí ji učitel. Když jsem navštívila jiné země, kterým se v žebříčku PISA vede hůř, jako je například Švédsko nebo Abú Dhabí, hned byl rozdíl patrný. Namísto toho, aby všechny děti ve třídě dělaly to samé, viděla jsem hodně projektů, které zabraly třeba tři nebo čtyři hodiny, ale nebylo jasné, co si z nich žáci vlastně odnášeli. V Japonsku nebo v Kanadě také dělají projekty, ale spíš výjimečně.

To je zajímavé, protože člověk má občas pocit, že by hodiny měly být hlavně zajímavé, možná až zábavné, plné her a aktivit…

Tak třeba při hodinách angličtiny děti ve Finsku nějaké hry hrály a určitě žádný učitel nechce, aby se mu žáci v hodině nudili. Tu aktivizaci a vtažení dětí do hodiny v zemích, o kterých se v knize píše, zařizoval učitel. „Zajímavost“ hodiny vycházela z toho, že byl zajímavý ten vzdělávací obsah, a jak jsem říkala, střídaly se aktivity. Když si to vztáhnu sama na sebe, já jako žákyně jsem taky hned viděla, že učitel sám je zaujatý, že ho baví nám vykládat o králích a bitvách. Na druhou stranu, kdybych věděla, že například celou hodinu budu sama něco studovat, zřejmě bych se brzy začala nudit, a kdybychom měli na celou hodinu skupinovou práci, nejspíš bych využila část k tomu, že bych si povykládala s kamarádkou. Pokud se ale aktivity v hodině po deseti minutách střídají, nemáte jako žák ani čas, ani chuť to nějak ošidit.

Dokázala byste vypíchnout jednu skvělou věc na každém ze školských systémů, o nichž v knize píšete?

Ve Finsku bych opravdu vysoce hodnotila podporu, kterou školy nabízejí dětem, jimž se nedaří. Velmi usilují o to, aby nikdo nezůstal pozadu. Učitelé na poradách řeší, jak se děti posouvají, a k dispozici jsou školní psychologové, kteří jsou připraveni pomoci. Kanada mě okouzlila vskutku holistickým přístupem ke vzdělávání. Kladou důraz na akademické výsledky dětí, ale stejně důležité jsou i jejich talenty umělecké, sportovní nebo jiné. Školy nabízejí mnoho odpoledních aktivit a žáci jsou vedeni k tomu, aby se do nich zapojovali. V Japonsku jde značné úsilí učitelů do přípravy hodin. Pedagogové učí méně hodin než například v Británii, ale součástí jejich pracovní doby jsou porady, kdy se setkávají v předmětových skupinách a společně plánují hodiny. Řeší, co dětem nebývá jasné, na co by se tak asi mohly ptát, a jaké otázky by jim naopak měl pokládat učitel. V Singapuru kladou velký důraz na profesní a odborný rozvoj učitelů. Jejich systém je v tomto velmi propracovaný. Každý pedagog si vybere jednu roli, v níž se cítí extra silný, a získá k tomu systém kurzů a školení. V Šanghaji se věnuje hodně času a úsilí na spolupráci mezi učiteli a mezi školami. Počítá se s hospitacemi, vzájemnými návštěvami, poradami.

Jak je to s množstvím učiva? Učí se toho žáci v těchto zemích hodně, a proto se umisťují na špičce žebříčků?

Spíš naopak. Soustředí se na méně témat, ale ta probírají do větší hloubky. Učí tak, aby se zvládly základy, a na nich se staví. Zatímco v Británii musejí probrat třicet témat, ve Finsku nebo Šanghaji jich stačí deset, ale učí se tak intenzivně, aby bylo opravdu jisté, že jim děti rozumějí. Třeba v USA si učitelé stěžují na to, že musejí opakovat a probírat ty stejné věci dokola, protože je žáci neznají.

S tím trochu souvisí i otázka učebnic, že? Ve své knize jste jim věnovala dost pozornosti a vesměs jste je chválila.

Učebnice mohou být dobré i špatné, že ano? Pokud jsou narvané fakty, nezajímavé a nudné, pak mohou učení vyloženě škodit. Také hodně záleží na tom, jak s nimi učitel zachází. Pokud žákům zadá „přečtěte si stránku 24 a vyplňte cvičení“ a sám kouká z okna, je to k ničemu. V zemích, které jsem navštívila, jsem viděla pečlivě navržené učebnice, kde byly samozřejmostí úlohy s postupně se zvyšující mírou obtížnosti. Učitelé k nim také měli k dispozici návrhy aktivit, otázek k diskusi nebo pracovní listy.

Někde se přitom považuje za velké plus, když pedagogové učebnice nepoužívají.

Pokud učitel nepoužívá učebnice, jsou vlastně žáci vydáni úplně na milost tomu, jak dobře svou práci odvede, protože nemají v ruce žádný materiál, ze kterého by se dokázali učit i sami. Také učitel vlastně stráví hromadu času přípravami, loví různě na internetu pracovní listy, kdy se ale může stát, že například v různých materiálech se používá odlišná terminologie a podobně. Pokud má v ruce kvalitní učebnici a k tomu třeba i nějaké metodiky pro učitele, může svůj čas spíš věnovat do přípravy hodiny jako takové, do promýšlení různých nuancí a detailů. Samozřejmě je nutné učebnice používat účelně, ale já v nich nevidím žádné zlo, které by bylo třeba rušit.

Jsou v zemích, o nichž jste psala, učitelé dobře placení a respektovaní? A je to důležité?

Důležité to je minimálně do té míry, aby platy od učitelské profese úplně neodrazovaly. Moc si neumím představit, že by někdo šel učit pouze s motivací, že si tam hodně vydělá, to by asi moc dobře nefungovalo. Na druhou stranu je ale smutné, když vidíte skvělé lidi, kteří by rádi učili, ale nezaplatí z platu hypotéku. Co se platů týká v zemích, které jsem zkoumala, tak jsou myslím slušné, ale nijak závratné. Co se týče respektu – samozřejmě si všichni učitelé stěžují, že rodiče jsou čím dál náročnější a děti čím dál drzejší. To ale není nic nového… 

Co další vzdělávání učitelů? Vypadá v úspěšných zemích stejně?

Úplně ne. V Singapuru a Šanghaji je vzdělávání učitelů velmi dobře organizované a orientované na dovednosti, v Japonsku zase směřuje k lepšímu plánování hodin. V Kanadě a Finsku je to ale trochu jinak. Tam se věnuje ohromné množství času, pozornosti a prostředků do toho, aby už z fakult odcházeli skvělí učitelé, kteří jsou kompetentní a mají za sebou i dost praxe. To, do jaké míry se učitelé vzdělávají i po odchodu z fakulty, už je v těchto zemích otázkou osobních priorit.

Ještě jedno téma ve vaší knize rezonuje silně, a to rozdělování dětí do studijních proudů podle znalostí ve věku kolem deseti nebo dvanácti let. Zdá se, že tuto praxi většina zemí postupně opouští?

Ano, ze zemí z knihy už rozdělování v brzkém věku praktikuje pouze Singapur, a to ve věku dvanácti let, kdy tamní děti skládají přijímací zkoušky. Podle jejich výsledků se pak rozdělují buď do škol, které vedou ke studiu na vysoké škole, nebo do technických škol, kde se studenti učí praktické technické znalosti, které jim pomohou sehnat zaměstnání v průmyslu. Nicméně problém je, že přijímací zkoušky ve dvanácti letech víc odrážejí sociální situaci rodičů, to, zda mají prostředky a možnost se dětem věnovat. Ano, i nejhorší pětina singapurských žáků si v testech PISA vede lépe než leckde jinde ti nejlepší, ale oni se pohybují v Singapuru, na svém trhu práce, a tam je vidět, že kdo z chudších poměrů vyšel, v podstatě nemá šanci se z nich vymanit.

U nás máme také tuto praxi, kdy v nějakých jedenácti letech část dětí odchází na „lepší“ školy. Odborníci už léta upozorňují, že to nikomu neprospívá, ale pokud by nějaká vláda toto zrušila, asi by rychle skončila...

Tento systém svědčí střední a vyšší třídě, protože ti mají peníze a čas, které mohou investovat do přípravy dětí na přijímačky. A když už jednou takovou výhodu na své straně máte, kdo by se jí chtěl dobrovolně vzdávat? Samozřejmě v nějakém bodě je fér si říct, že někdo bude studovat na Harvardu a jiný prodávat v supermarketu, že nemá každý stejné předpoklady ke studiu. Klíčovým aspektem je ale věk, kdy se toto rozdělení na „studijní“ a „nestudijní“ typy odehraje. V Polsku ho například nedávno posunuli ze čtrnácti let na patnáct a už jen to jim v testech PISA přineslo v průměru dost bodů navíc. Všichni víme, že učitelé mají tendenci žáky, v nichž vidí potenciál, už rok nebo dva před přijímačkami víc zatěžovat, věnovat se jim, rozvíjet je. A žáci vnímaní jako slabší jdou stranou, což škodí celé společnosti.

Pokud byste měla vybrat jeden z těchto systémů pro své děti, který by to byl?

Vybrala bych si ten kanadský, protože je velmi vybalancovaný. Žáci se rozvíjejí nejen v akademických předmětech, ale i v umění, sportu, hudbě. Také na ně není vyvíjen takový tlak jako v Asii, přitom se i tak dost naučí. V Kanadě navíc pečují jak o děti, kterým se nedaří, tak o ty, které rychle chápou a mají nadprůměrné výsledky. To bych třeba vytknula Finsku, které nadané děti nechává víceméně ladem. Akademicky dojdou dál třeba v Singapuru, ale Kanada produkuje šťastné, všestranně vzdělané lidi. To se mi líbí.

Lucy Crehan vystudovala pedagogiku na univerzitách v Oxfordu a Cambridge. Působila na státní střední škole na předměstí Londýna, kde učila psychologii a přírodní vědy. V roce 2016 vydala svou první knihu nazvanou Chytrozemě, která se dostala do výběru nejlepších knih roku podle časopisu The Economist. Po úspěchu knihy se už k učení nevrátila; pracuje jako konzultantka v oblasti vzdělávání.

Tento text původně vyšel na webu EDUzín - Magazín o vzdělávání.