Vysoký intelekt a k tomu dys-. Když musíte být připraveni úplně na všechno

„Už od předškolního věku jsem s Michalem chodila na logopedii. Když jsem ho slyšela mluvit, věděla jsem, že musíme. Zaťukala jsem i na dveře speciální pedagožky, která učí psychology na pedagogické fakultě. Paní docentka ho nechala vytleskat ‚náš kocourek mourek‘, což dokonale nevytleskal… pak si s ním chvíli povídala a nakonec řekla, abychom ho vzali do Dyscentra,“ začíná vyprávět Iva Stefanová, Michalova maminka, která jako psycholog přesně věděla, co dítě s poruchou řeči a specifickými poruchami učení čeká. I když sama odborník, ocitla se v té nejnáročnější roli: podporující mámy. 

Začaly návštěvy u speciálních pedagogů a samozřejmostí byl odklad, který naplnili docházkou do předškolní třídy. Ve škole začaly očekávatelné potíže s psaním, čtením… „Paní učitelka byla skvělá. Co nebylo skvělé, byla genetická metoda čtení, o níž jsem tehdy netušila, že není vhodná při dyslexii. Učit se češtinu je pro dítě s Michalovými diagnózami skoro jako učit se cizí jazyk. Naopak mu prospívala Hejného matematika pracující s logikou,“ popisuje dál Iva Stefanová, která ve třetí třídě vzala Michala ke kolegyni do pedagogicko-psychologické poradny a slyšela: „Víš, že máš nadaného syna?“ Nevěděla. Protože se jako rodič soustředila hlavně na to, v čem bylo třeba Michala podpořit. Přesně to se stává, protože u dvojí výjimečnosti je snadné pro problémy nevidět to dobré: nadání, přemýšlivost.

Nemělo smysl se snažit, vítězili pořád ti samí

Situaci to jí ani Michalovi neusnadnilo. Ze školy, od logopedů i speciálních pedagogů – všude dostávala pokyny, co procvičovat. Všichni říkali, že stačí deset minut denně, ale nikdo neviděl, jak se to sčítá. A proti všemu tomu stála také Michalova únava a vzdor. Škola byla dřina. Chápal, vnímal, rozuměl a věděl. Ale neuměl to, co pochopil, rychle a přiléhavě vyjádřit. A doma byla další porce dřiny. Pokud měl denně deset minut číst, pak i kdyby mu zbývala jediná poslední věta z knížky a bylo po limitu, nic nedočítal. Měl energii rozpočítanou doslova na vteřiny a pak „odpadal“. 

A když ve čtvrté třídě přišla nová učitelka, která akcentovala výkonnostní přístup, třeba soutěže na čas, Michal rezignoval. „Nemělo smysl se snažit. Věděl jsem, co bylo třeba, ale neměl šanci psát dost rychle. Někdy jsem dlouho vstřebával písemné zadání. Končíval jsem třeba čtvrtý a jedničky se týkaly prvních tří míst, která obsazovali stále ti samí spolužáci,“ vzpomíná on sám. Maminka s jeho učitelkou opakovaně mluvila, ale stejně jako i další pedagogové, neviděla problém. Michal přece prospíval. Měl, jak se říká, hezké dvojky. „Ale nikdo neslyšel, že je má jen díky svému intelektu a spoustě dřiny, kterou dorovnává dys- problémy,“ říká maminka, že frustrovaní byli s Michalem oba. A i když to nebylo úplně tradiční, před koncem čtvrté třídy přestoupil ze spádové na školu do Prahy a přijali raději dojíždění. 

Biologie? Nuda. Jazyky? Peklo. Informatika? Super!

Na nové škole se konečně nadechl. Co se dětí týče, byly mu bližší ty, které znal z původní školy nebo kroužku dobrovolných hasičů, k nimž chodí dodnes. Ale zažíval větší podporu třídní učitelky a na druhém stupni i dalších pedagogů, kteří přijali jeho individuální plán. Naplno se mohla rozvíjet i jeho vášeň pro informatiku. „Nejde o programování, ale o údržbu a kontrolu počítačových systémů, což je obor, ve kterém funguje i můj táta,“ upřesňuje Michal, na kterého ve škole dělají dojem hlavně předměty pracující s logikou. Biologie? Nuda. Zeměpis? Nuda. Jazyky? Peklo. Ale v informatice měl štěstí i na učitele, který s ním pracoval nad rámec hodin a připravoval pro něj individuální zadání. 

Nadaný se přese všechno, co dokázal v rámci systému školní výuky vybalancovat, vlastně necítí. To je další z rysů lidí s dvojí výjimečností. „Neznám jiné podmínky, jiné nastavení, než jaké mám od narození. Nikdy jsem nežil nic jiného, tedy ani nemám s čím jiným srovnávat. Pamatuju si, co si pamatuju. Umím, co umím. Asi právě díky intelektu jsem schopný si odargumentovat, proč jsou pro mě některé věci tak náročné. Vnímám, že ostatním jdou věci snáz, ale jinak?“ krčí Michal rameny, jako by se nechumelilo. A vám tak trochu „padá brada“, protože pokud takhle mluví kluk s vývojovou dysfázií, pak i jako laik víte, že je se svým intelektem hodně daleko. 

Kromě jiného je zodpovědný, disciplinovaný a pečlivý. Naprosto mu vyhovovala distanční výuka v pandemii, protože mohl pracovat ve svém tempu. „Jinak má zvlášť dobře rozvinuté logické myšlení a paměť,“ říká k tomu také Markéta Kůtková, speciální pedagožka, která s ním pracovala poslední roky. „Věděla jsem, že jeho IQ je podle testů vysoké, a spolu jsme našli systém, jak jej posilovat tam, kde měl slabiny způsobné dys- diagnózami,“ dodává ještě s tím, že Michal se cítí dobře, když dokáže dát věcem strukturu. „V tom je velmi kreativní, kreativita je jeho další silná stránka, což ukázala i Feuersteinova metoda, s níž jsme pracovali. Tam narazil na to, že klasická řešení nefungují a je třeba nacházet si cesty, které pro něj nebyly zdánlivě jisté – ale zároveň mu novou jistotu dávalo, že je dokázal hledat.“

Rád by po devítce, kterou letos končí, pokračoval na průmyslovku. S velkou racionalitou odmítá trendy, kterým podléhají jeho spolužáci: sociální sítě, flákání školy. A se stejnou racionalitou jsou oba, on i jeho maminka, připravení na variantu, že to se střední kvůli silnému ročníku nevyjde. V životě s dvojí výjimečností si totiž asi nějak časem musíte zvyknout být připravení úplně na všechno…

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na [email protected]. 

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.