Aneta Gáborová: Chirurg přece nemůže dělat chyby! Děti na základní škole ale rozhodně ano. Prospívá jim to

Za prvé, pokud se bavíme o základním školství, je řeč o dětech ve věku zhruba od 6 do 15 let. Ty mají do řízení elektrárny nebo operace mozku dost daleko. Na základní škole by si naopak měly osvojit strategie efektivního učení a vhodných „přístupů” k životu, kam patří i konstruktivní práce s chybou. Za druhé, podobné argumenty jen posilují stigmatizaci chybování a tváří se, jako kdyby dospělí a profesionálové nechybovali. Ale chyby děláme všichni. Jen nám nemusí být příjemné o nich veřejně mluvit. Chybují špičkoví neurochirurgové, hasiči, zakladatelé firem i manažeři, rodiče, politici. Prostě všichni. Za třetí, tvrdit, že někde chyby dělat nelze, vytváří pocit, že pokud chyba nastane, je to něco špatného. Jde o tabu, o něco, co v práci, ve škole nebo doma nemá své místo. 

Místo toho, abychom se soustředili, jak chybu napravit a poučit se z ní (což je při práci s chybou zcela klíčové), často cennou kreativní kapacitu spálíme na tom, že se chybu snažíme zamaskovat nebo ututlat. Což není nic jiného než nekonstruktivní a škodlivý návyk, který nám ani dětem nijak neslouží. To, co je škodlivé, není chyba, ale náš postoj k ní. Domnívám se, že dochází k nepochopení toho, proč by mělo být dětem umožněno dělat ve škole chyby a „selhávat”. Přijmout chyby na milost nemá vést k výchově nezodpovědných diletantů. Právě naopak. Jedním z cílů  je, aby si děti v bezpečném a nízkorizikovém prostředí s podporou učitelů vyzkoušely, jak na chyby reagovat a pracovat s nimi. O tom, zda si děti tuto kompetenci rozvinou, se rozhoduje v drobných interakcích ve škole každý den.

Kde se bere strach z chyb?

Na to asi neexistuje jednoduchá odpověď. Některé děti odmalička vyrůstají v rodině, která chyby bere jako příležitost k reflexi a dalšímu učení. Stejně tak existují rodiny, kde se chyby nepřipouští. Na prožívání strachu z chyb mohou mít vliv i vrozené potřeby dětí (jedno dítě má chyby „na salámu”, pro jiné je to velké ohrožení prožívané kompetentnosti). Z pohledu fungování mozku může strach chyb vycházet ze starších struktur, zodpovědných za naše přežití, kdy se při chybování spouští alarm z ohrožení či strach z vyloučení skupinou.

Ať už jsou důvody strachů dětí jakékoliv, faktem je, že se tyto děti s různými osobními kontexty každý den sejdou ve třídě společně a je to učitel, respektive celková kultura školy, kdo má velkou moc přístup dětí k chybám opečovávat a ovlivnit. Svou velkou roli zde hraje bezpečné prostředí, které učitel vytváří a podporuje. Pro děti jsou chyby téma, pokud se jejich dělání pojí s nepříjemnými emocemi, jako je stud, vina, nervozita nebo strach o svůj status a pozici ve skupině. Ozývají se při špatné odpovědi ve třídě posměšky od spolužáků? Používá učitel formulace jako „ty jsi fakt chytrý / chytrá?” namísto oceňování vynaloženého úsilí? Vysvětluje učitel dostatečně přínos chyby pro další učení? Jsou děti vedeny k přemýšlení nad procesem, nebo se řeší hlavně výsledek? Soustředí se učitel primárně na oceňování toho, co se daří, nebo opravování toho, co je špatně? V určitém ohledu lze tedy strach z chyb u dětí považovat za jakýsi lakmusový papírek bezpečného a prorůstového prostředí, které ve třídě a škole (ne)panuje. 

Jdeme jako dospělí příkladem?

V Rámcovém vzdělávacím programu se píše, že „žákům musí být dána možnost zažívat úspěch, nebát se chyby a pracovat s ní.” Kompetenční rámec absolventa učitelství (který na začátku letošního března uvolnilo MŠMT k připomínkování) se v části věnované budování prostředí pro učení k chybám vyjadřuje takto: „Učitel podporuje žáky v tom, aby (...) se nebáli při svém učení chybovat, o chybách přemýšleli a dále se z nich učili. Vlastní chyby i chyby dalších odkrývá žákům jako příležitosti k učení.” 

To samé říkají i neurovědci a psychologové. Velký vliv na to, zda se u dětí rozvine růstové myšlení, tedy jakýsi životní postoj opírající se o důvěru, že vytrvalost a poctivá práce jsou důležitější než vrozený talent, má příklad a chování samotného učitele. Uvědomujeme si, jak významnou roli má příklad dospělého v životě našich dětí? Jdeme jim ve škole i doma příkladem v tom, že chybovat je v pořádku? Ukazujeme jim, že i my se učíme nové věci a občas se nám nedaří; že nezdary přijímáme, přemýšlíme nad nimi a zkoušíme nové cesty? Mluvíme o tom s dětmi dostatečně? Často se ve školách soustředíme na metody, formy hodnocení, diferenciaci úkolů, a přitom jeden z nejvýznamnějších faktorů ovlivňující učení dětí je právě schopnost učitele děti v učení vhodně podpořit a předávat jim, že tvrdá práce, píle a výdrž jsou to, co rozhoduje o úspěchu a neúspěchu. Nakonec mnohem víc než to, jestli „je někdo dobrý na matiku”.

Bojí se ve školách chyb i učitelé?

Říká se, že to, co sám nemám, můžu těžko předávat dál. S nadsázkou se dá říci, že stejně, jako by mělo ve škole zažít úspěch a bezpečí každé dítě, měl by úspěch a bezpečí ve škole zažít i každý učitel. Jak moc bezpečné prostředí panuje mezi vedením a kolegy ve sborovně? Pokud se jako učitelé nebudeme ve svých školách cítit bezpečně a s důvěrou se otvírat kolegům a vedení tam, kde potřebujeme podpořit a dále růst, těžko něco změníme směrem k dětem. Pokud jako učitelé nebudeme na svůj další rozvoj hledět s vědomím, že na sobě neustále pracujeme, učíme se novým věcem a chybujeme, nebude se nám to dařit dostatečně uvěřitelně předávat dětem. Přijetí chybování u nás dospělých a pěstování vlastního růstového myšlení, je prvním krokem na cestě k podpoře růstového myšlení u dětí. 

Řešení situace je nelehké a myslím si, že by mělo vycházet z pohledu, že dvě věci mohou platit zároveň. Za prvé, měli bychom otevřeně mluvit o tom, proč je potřeba změnit náš pohled na chybu a děti podporovat v přesvědčení, že nezáleží tolik na talentech jako poctivé práci a píli. Měli bychom už jednou provždy vyžadovat bezpečné a respektující prostředí ve třídách, za které nesou zodpovědnost primárně učitelé. Za druhé, je stejně důležité nestigmatizovat a nezahanbovat učitele, kterým se to zatím nedaří. Cestou není odsouzení, ale větší podpora daných kantorů nebo škol. Protože jen tam, kde je bezpečí, můžeme otevírat, co nás trápí, a jen tam, kde mluvíme o tom, co nám nejde, s tím můžeme začít něco dělat.

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na [email protected]. Autorka ji bude brát jako příležitost k dalšímu učení.

Aneta Gáborová je učitelka, která momentálně nejvíce času tráví se svými malými dětmi a v místní knihovně chystá čtenářské dílny pro děti různého věku. Je spoluzakladatelkou projektu „tři učitelky“, který usiluje o sdílení a podporu mezi pedagogy.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.