Nejméně tři důvody, proč může být waldorfská škola tou nejlepší školou pro nadané dítě

Důvod 1: Svět je tajemství – a to baví každého

Waldorfské vzdělávání, jak ho před více než sto lety rozpracoval a vyzkoušel Rudolf Steiner, cíleně nepředává lidské poznání jako uzavřený systém znalostí, jako čistě vědecký model světa. Zvlášť ne na prvním stupni základní školy. Postupuje tak, aby žáci získali přesvědčení, že svět mohou a mají postupně objevovat sami. Poznání prezentuje jako pluralitní, vědecké i nevědecké, nevyčerpané, nezavršené a znovu a znovu se utvářející v každém jednotlivci. Waldorfská škola ukazuje dítěti svět jako tajemství, které poznáváme celý život, různými cestami a prostředky. Tohle je zajímavé pro každé dítě a je to první důvod, proč nadané dítě v dobře vedené waldorfské třídě nezažívá mučivou nudu, což se jinak ve škole běžně děje.

Důvod 2: Celostní přístup, váha kulturního dědictví

Waldorfská pedagogika promlouvá k obrazotvornosti dítěte, staví na příběhu, a tenhle přístup převažuje do devíti let dítěte. S dětmi se pracuje v několikatýdenních celcích, zvaných epochy. Ve 3. třídě učitelé v rámci takové epochy dětem vyprávějí křesťanský příběh o vzniku světa, ale o rok později se k řeči dostanou severské mýty s diametrálně odlišným pohledem. Posléze se mluví o kultuře Egypta, Indie, Řecka a dalších velkých civilizací. Dítě si zvyká na to, že různé výklady světa a doktríny existují vedle sebe, ne proti sobě. Na druhém stupni se podobně přistupuje k různým filozofickým koncepcím, historickým osobnostem a událostem. Samozřejmě se tu nepopírá vědecký pohled na svět (Rudolf Steiner byl nesmírně vzdělaný v přírodních i humanitních vědách). I ve waldorfské škole se dostanete k Linného klasifikaci živočichů. Zhruba od dvanácti let klade důraz na rozvoj abstraktního myšlení a prostor dostávají vědecké modely světa. Vědecký a technologický myšlenkový svět se ale považuje za část širšího proudu lidského poznání. Veškerá váha nestojí na intelektu, je rozprostřena mezi vědou, uměním a spiritualitou.

Důvod 3: Učení skrze pocity a nálady

Waldorfská škola systematicky pracuje s vnitřním, pocitovým světem dítěte. Do učení vtahuje umělecké cítění, nálady a fantazii, smyslové prožitky. Počítá s nimi, vyvolává je. Že poznání není jen záležitost intelektu, to už dnes víme. Poznáváme i skrze prožívání. Prvostupňové děti jsou navíc ve vývojové fázi, kdy emoční vztah ke světu je velmi silný, téměř převažuje. A i intelektově velmi probuzené děti jsou velmi rády dětmi, pokud je někdo umí do dětského „módu“ vrátit. I dítě, které už umí číst, bude pravděpodobně bavit, když se ve třídě bude mluvit o písmenkách zajímavě a živě. Každé má nějakou podobu, zvuk, něco evokuje, může se k němu přiřadit příběh. B vypadá jako co? Jako baculatá babička! Ve waldorfské škole se zdůrazňují vjemy, které lahodí dětské imaginaci. Je to, jako by se suché a málo stravitelné pokyny převedly do ilustrované dětské knihy.

Význam emocí a emočního učení zdůrazňují i jiné směry moderní pedagogiky, ale myslí to spíš tak, že je třeba nezanedbávat emočně-sociální stránku dítěte a rozvinout ji. O to se již školy více méně snaží různými programy. Waldorfská pedagogika je ojedinělá tím, že emoce a pocity zakomponovává do učební látky a stavby předmětů.

Waldorfský učitel „ví, že nic neví“

Jak se dítě ve škole cítí, závisí do velké míry na vztahu s učitelem. I ve waldorfské škole samozřejmě potkáte učitele, kteří s nadanými dítětem vztah navázat neuměli. Ne všichni waldorfští učitelé jsou na výši nároků, které na učitele měl Rudolf Steiner. Učitelé v jeho škole museli být velmi vzdělaní, ale to nebylo to nejdůležitější. Klíčové pro něj bylo, zda dokázali s dětmi navázat vztah důvěry. Ten vzniká, pokud nikdo nic nepředstírá. Z mého pohledu je tedy velmi zdravé, pokud učitel mimořádně inteligentnímu dítěti otevřeně dá najevo, že jeho vlastní inteligence je nižší. Může ho samozřejmě odkázat na chytřejšího kolegu nebo pozvat někoho, kdo by dítěti otázku mohl zodpovědět lépe, ale může mu také říci: „V tomto ti bohužel neumím pomoci, vidím, že v počítání jsi chytřejší. V této třídě se nemáš v tomto ohledu co naučit, ale každý člověk může učit sám sebe, já se taky učím sám, člověk nakonec vždy vede svůj proces učení sám.“ Takový učitel projevuje obrovskou lidskou a učitelskou vyspělost, a žák mu to pravděpodobně oplatí důvěrou.

Zpomalit dítě může být správné

Ve vztahu k nadanému dítěti se waldorfský učitel pohybuje mezi dvěma póly. Měl by dítěti umožnit přirozený vývoj co nejvíc v souladu s jeho individualitou a sklony. Na druhou stranu ale v základu waldorfské pedagogiky stojí přesvědčení, že překotný intelektuální rozvoj je pro dítě nezdravý a je nezdravý i pro jeho intelekt. Dítě by nemělo být o nic ochuzeno jen proto, že ho jeho intelekt nutkavě žene vpřed za dalšími poznatky. Ne každý učitel ho ale umí „zastavit“. Nesmí jít o direktivní donucování dítěte, tlak na to, aby se podřídilo.

Když dítěti s mimořádnou intelektovou vyspělostí podněty, které učitel třídě předkládá, nestačí, učitel by mu další podněty odpírat neměl. Nemusí ale jít obvyklou cestou – sáhnout po úloze vyšší obtížnosti. Místo toho může žáka přidržet u toho, co se probírá, a vést ho k tomu, že zajímavé může být ne jít dál, ale hlouběji. Navést dítě na poznání, že lze pokojněji zůstat u jednoho předmětu, u jednoho tématu, u jedné věci, a přesto se nenudit. Je to zdravé nejen pro rozvoj osobnosti dítěte. Zpomalení myšlení totiž vede k lepšímu a harmoničtějšímu vývoji osobnosti i samotného intelektu. Naopak pokud dítě na požádání „krmíme“ další a další potravou pro intelekt, může to mít neblahý vliv na jeho pocit štěstí, náladu, duševní rovnováhu.

Jak pracuji s nadanými dětmi já

Někdy je dobré nesnažit se okamžitě dítěti vyhovět a místo toho spolu s ním prozkoumat, zda opravdu teď potřebuje dělat něco jiného a nechce se spíš připojit k aktivitám třídy. Zeptám se ho: „Proč tě to, co děláme, nudí?“ A myslím to opravdu jako otázku. Tím lehce oslabím momentální silný impulz, který dítě někam žene, a zároveň ho vedu k sebereflexi, která je mu blízká. Intelektově vyspělé dítě, pokud je partnersky vedené dospělým, totiž samo dokáže vyhodnotit, že je pro něj někdy lepší intelekt „odložit“.

S takovým dítětem mohu mluvit „filozoficky“. Vedu ho k tomu, aby svou znalost dané věci správně posoudilo a aby se v učení zastavilo. „A odkud to víš, hm, ano, dobře, a odkud víš tohle?“ Dovedu ho k poznání, že hromadění poznatků nemá konce a není nutně tím pravým poznáním. Je možné, že tímto sokratovským tázáním po kořenech našeho vědění se jeho puzení po dalších a dalších dávkách informací zharmonizuje. Třeba pochopí, že poznat vše stejně nejde a že není třeba tolik spěchat. Mezi zdravou chutí a nutkavou, neurotickou potřebou poznávat je totiž velmi tenká hranice.

Albert Einstein řekl: Čím přesněji dokážeme něco vědecky pojmout, dokázat a spočítat, tím méně je to důležité pro život. A naopak, čím je něco důležitější pro život, tím je těžší to uchopit racionálně a vědecky. Jeho asi nebudeme podezřívat z popírání vědy. Postihl něco podstatného, o co bych se s nadaným dítětem určitě podělil.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.