Byly by možná šťastnější, kdyby byly trochu hloupější, říká o nadaných dětech psycholožka

Odkud se ve vás vzala potřeba pracovat s nadanými a pomáhat jim?

Sama jsem byla nerozpoznané nadané dítě, které prošlo klasickým školstvím devadesátých a nultých let. Nebylo v něm všechno úplně špatně, ale také to rozhodně nebylo ideální. Nadání a specifika s ním spojená byly pro učitele tehdy velkou neznámou. Navíc je potřeba říct, a to platí i dnes, že nadané dívky to často mají těžší než kluci. Klukům se leccos odpustí, ale od dívek se očekává určitý typ chování – poslušné, soustředěné. Já jsem například byla diagnostikována až na vysoké škole, zatímco na základní škole a gymnáziu jsem si připadala naprosto průměrná, možná až podprůměrná.

Dnešní nadané děti a dospělí už to mají v něčem jednodušší, nebo se pořád potýkají se stejným nepochopením jako před lety?

Je to různé, ale obecně se dá říct, že na systémové úrovni se toho mnoho nezměnilo. Spíš se v praxi angažují jednotlivé školy a učitelé a vytvářejí takové ostrůvky pozitivní deviace. Na pedagogických fakultách se podle mých informací této problematice pořád věnuje velmi malá pozornost.

S jakými problémy za vámi rodiče s dětmi chodí?

Nedá se říct, že by jedno téma převažovalo. Občas se dokonce i stane, že přijdou skutečně rodiče s dítětem jen na komplexní psychologické testování a pak se chtějí poradit, jak ho mají rozvíjet a jestli to dělají správně. Většinou ale přijdou rodiny, které řeší nějaké problémy. Velmi často na sebe nadané děti narážejí se svými učiteli.

V čem?

Nudí se, protože nedostávají to, co potřebují, tedy obohacené učivo. A když se nudí, tak vyrušují, což učitelům vadí. Upřímně ale, když si představíte dítě, které už plynně čte, ale má celé hodiny soustředěně poslouchat „máma mele maso“, tak mi to přijde skoro jako týrání. No a pak se může stát, že dítě je socioemočně nevyzrálé, má nějaké nestandardní projevy, reaguje v různých situacích nepřiměřeně. A také mívají učitelé často pocit, že ty děti jsou drzé. Jenže pro ně je důležitější spravedlnost a pravidla, než to, aby se chovaly takzvaně „slušně“; nechápou, proč by k dospělému měly přistupovat nějak jinak, než on přistupuje k nim. Další věc, kterou často s rodinami řeším, je hypersenzitivita, kdy dětem například hodně vadí hlasité zvuky. Školy jsou prostě hlučná místa, je tam hodně lidí najednou, a některé děti z toho prostředí mají úplně přetíženou nervovou soustavu.

A co vztahy se spolužáky?

Ty také můžou být dost problematické, protože se může stát, že takové nadané dítě je opravdu úplně někde jinde. Když si představíte běžnou třídu druháků nebo třeťáků, tak většinu z nich zajímají hlavně hry na tabletu. Když pak mezi ně přijde nadšený malý mykolog, který umí latinsky názvy hub a mluví jenom o nich, celkem pochopitelně ho ostatní neberou. Navíc tyhle děti prožívají vztahy hodně intenzivně, potřebují mít naprostou důvěru ve své kamarády a trápí je takové to „ka“ a „neka“. No a protože nezapadají, někdy i učitelé mají tendenci je označit za divné a problematické.

Ono není tak úplně jednoduché ani fungovat s tím supervýkonným myšlením, že?

Není. Takový mozek má tendenci všechno rychle zpracovávat, nad vším přemýšlet a hledat další možnosti a řešení. Snadno se pak přetíží a zahltí. Ono je třeba i těžké se nějak rozhodnout, když vidím pět možností tam, kde ostatní vidí jenom dvě. Někdy se tomu tady smějeme, že bychom byli šťastnější, kdybychom byli trochu hloupější. Samozřejmě je to v nadsázce, ale minimálně tu životní spokojenost bychom asi prožívali větší.

Vraťme se teď ale do školy. Už jsme nakously, že vztahy s učiteli mohou být napjaté – třeba už jen proto, že hlavně ty menší bystré děti se pořád hlásí a hodně si chtějí povídat s učiteli… Jak se s tím v té třídě dá naložit?

Primární motivace toho nadaného prvňáčka není, že by chtěl vyučující naštvat. Oni se zpravidla strašně moc těší do školy, protože věří, že se tam konečně budou dozvídat něco nového, a silně touží po pozornosti dospělých. A pro učitele je to náročné, takové dítě nezklamat, ale zároveň potřebuje zpětnou vazbu i od ostatních, nemůže vyvolávat pořád jen jednoho žáka nebo žákyni. Takže je třeba možné si domluvit nějaký signál, kterým učitel dá najevo, že to dítě vidí a že mu například má napsat odpověď na papír, který si učitel pak vezme. Nebo když učitel ví, že zvídavé dotazy konkrétního žáka mu rozbijí hodinu, můžou se domluvit, že si to dítě bude dotazy zapisovat a pak si s ním učitel sedne a popovídají si o nich. Stačí chvilka, ale aby dítě cítilo nějaký zájem. Aby pořád jen neslyšelo – já vím, že to víš, ale dáme šanci ostatním. Musíme si však uvědomit, že tyhle děti jsou pro pedagogy opravdu náročné.

Jaký model podle vás ve školách funguje ideálně, aby vyhovoval dětem, ale zároveň byl udržitelný? Protože třeba přecházení o ročník výš je náročné z hlediska tvorby rozvrhu…

Nejvíc funkční mi přijde model obohacování výuky v některých předmětech. Není to vyčleněná třída speciálně pro nadané, což má svoje výhody i nevýhody, ale na některé hodiny si jeden učitel vytáhne ze tříd několik žáků a bokem se s nimi věnuje rozšiřujícímu učivu. Což tedy chci zdůraznit, že to nemá být víc sloupečků nebo víc stejných cvičení, protože to potom děti – celkem pochopitelně – vnímají jako trest. Musí to být vyloženě něco jiného, hlubšího, zajímavějšího než to, co dělají v běžných hodinách. Jsou opravdu školy, které toto jedou velmi systémově a mají na tom postavené například rozvrhy na celém prvním stupni. Není nutné vždy akcelerovat ve výuce, opravdu je to spíš rozšíření a prohloubení, práce na projektech, aby byly tyto děti saturované a mohly rozvíjet svoje divergentní myšlení a logiku. A navíc ony pak silně vnímají, že jsou „mezi svými“, a nemusejí si už připadat tak „divné“ jako v té své kmenové třídě. Naplnění těchto socioemočních potřeb je snad ještě důležitější než ten rozvoj kognitivní stránky.

Je asi také důležité, aby taková skupina byla prostupná?

Ano, oběma směry. Vývoj u dětí neprobíhá rovnoměrně, ale někdy mají akcelerační fázi a pak se třeba dlouho nic neděje, než přijde další vývojový skok. A je v pohodě si říct, že třeba tento rok nebo půlrok mi je lépe v mojí kmenové třídě. A taky se může stát, že nějaké dítě naskočí později. Vůbec tyto skupiny můžou vypadat různě. Někde mají takto řešené všechny matematiky a češtiny, jinde z personálních a dalších důvodů jde třeba o dvě až tři hodiny týdně mezipředmětové výuky. Každá škola si to má řešit tak, jak jí to dlouhodobě vyhovuje.

Existuje už řada škol, které se snaží s nadanými dobře pracovat na prvním stupni. Jenže pak přijde pátá třída a řada z těchto dětí se hlásí na víceletá gymnázia s tím, že jsou to přece ty školy pro nadané. Jsou?

Je to hodně individuální. Klasická víceletá gymnázia, kde se jede hlavně na učení nazpaměť velkému množství látky, jsou vhodná jen pro jeden typ nadaných – výkonově a encyklopedicky zaměřené, kteří rádi plní úkoly a dostávají zpětnou vazbu. Jenže takových je spíš menšina. Potom nyní vznikají i další gymnázia, která jsou trochu alternativnější, projektově zaměřená a připravená využívat i kreativitu nadaných, nejen jejich kognitivní schopnosti. Dávají možnost si trochu tu svou vzdělávací cestu volit a vybírat a tam bych si myslela, že by se i větší části nadaných mohlo líbit. Problém ale je, že těchto škol je málo a jsou v podstatě téměř všechny soukromé.

Jak vůbec nadanému dítěti dobře vybrat školu?

Je to strašně těžké. Za mě jsou lepší menší kolektivy, protože 28 dětí stejného věku šest hodin denně je nepřirozená sociální skupina, kterou jsme vytvořili kvůli efektivitě někdy za Marie Terezie, ale většinou moc dobře nefunguje. Je to moc vztahů, moc všeho. Jenže když vyberete školu s malými třídami, zase není tolik možností si najít toho opravdového kamaráda. Bylo by super mít školy, kde si děti mohou volit obtížnost výuky a tím se dostávat i do věkově smíšených kolektivů.

Můžou to třeba nějak saturovat různé vznikající kluby nadaných dětí a podobně?

Děti k sobě potřebují kamarády, a čím jsou starší, tím je potřebují víc. Když to nezafunguje ve škole, musíme hledat jinde. Ať už jsou to kluby nadaných dětí, nebo v různých kroužcích deskových her, robotiky, programování. Nebo jít vyloženě po předmětu zájmu, takže když moje dítě zajímá hmyz, třeba si najde i staršího kamaráda někde v klubu přírodovědců. Prostě se nevzdávat a hledat, protože s přáteli je život mnohem jednodušší, to všichni víme.

Ještě mě zajímá jedna věc. V poslední době se víc škol přidává ke screeningovému testování nadání. Děti si potom samozřejmě mezi sebou porovnávají výsledky. Jak vlastně ve třídách téma intelektového nadání vhodně komunikovat?

Nelíbí se mi, když rodič, nebo dokonce dítě, dostane pouze do ruky papír s číslem. Co si z toho má vzít? Když psycholog dělá komplexní diagnostiku, výsledkem není jedno číslo. Navíc ty výsledky jsou do jisté míry variabilní. Záleží, jak se člověk vyspal, jestli na něj zrovna něco neleze, jak mu byl sympatický ten člověk, který s ním test dělá. Takže jestli máte výsledek 133, nebo 138, to vůbec nic neznamená. Říkat jedno číslo navíc nedává smysl i proto, že jde o jakýsi průměr schopností. Poctivější je se podívat na ty jednotlivé schopnosti a mluvit o pásmech, v nichž se ten člověk pohybuje, což je mnohem validnější informace. A když se dítě ptá, můžete mu říct, že v tomto jsi velmi napřed oproti vrstevníkům, v tomto jen trochu, v tomto jsi průměrný. Každý má své silnější a slabší stránky a o tom je potřeba mluvit, a to zvlášť ve chvíli, kdy se otestuje celá třída a začnou se tam pak přebíjet těmi čísly.

A pak někdo pláče, že má jen 115, a přitom si myslel, že je chytřejší než soused v lavici, kterému vyšlo 125.

Ano, a přitom se to takhle zjednodušeně interpretovat vůbec nedá. A 115 je super výsledek a přiznejme si, že pro život je často mnohem praktičtější než třeba 140.