Proč děti často škola nebaví? Školství přitahuje učitele s potřebou řádu, většina dětí je ale jiných, říká psycholožka

Jak je to tedy s těmi učiteli?

Stejně jako děti nejsou stejné a mají jiné potřeby i ve výuce, tak učitelé taky nejsou stejní a jejich vrozené potřeby a typ osobnosti se promítají do toho, jak učí. Už C. G. Jung popsal, že přicházíme na svět s různým „nastavením mozku“, díky kterému se pak lišíme v tom, jak přijímáme informace, jak se rozhodujeme, co má pro nás v životě hodnotu a co nás motivuje.  A také jak se potřebujeme učit. Takže když má paní učitelka potřebu stability a předvídatelnosti, tak stejně přistupuje k dětem. Těmto učitelům je přirozené hlídat dodržování pravidel, dětem dávají přesné návody, osvědčené postupy a dbají na trénování dovedností, protože to všechno oni sami při učení potřebují. Zodpovědně vedou děti k tomu, aby dobře zapadly, aby plnily, co mají a byly součástí řádu. Takových učitelů je v českých školách až 70 procent. Proškolila jsem jich 5000 a byť v populaci je lidí s těmito vrozenými potřebami necelých 40 procent, tak ve školách jich je většina.

Jak si to vysvětlujete?

Školství přitahuje lidi s potřebou předvídatelnosti, protože je to stabilní obor se zavedeným systém a řádem. Navíc ho dobře znají vlastně odmala. Jejich mozek je totiž nastaven tak, že cokoliv nového porovnávají s tím, co už mají zatříděno v databázi zkušeností: už jsem to někdy viděl nebo je to alespoň něčemu podobné? Pokud ne, není to pro mě důvěryhodné. Neznamená to, že nic nemění – naopak rádi změní to, co nefunguje, protože jejich klíčovou potřebou je dělat zodpovědně svou práci. Jenže jejich přirozená tendence vracet se neustále k minulosti jim někdy zavírá oči před současnou realitou, takže si nemusí všimnout, že léty osvědčený postup už nezabírá, a z toho, co je nové, vyberou jen to, co znají, a řeknou „to už přece dávno děláme“. Nemůžeme se jim ale divit. Ti, co po nich změny požadují, bývají jiné typy osobnosti – mají vizi, představu, jak by to mělo být, ale zase nedokáží konkrétně popsat, co z toho, co doteď fungovalo, můžeme používat dál, co potřebuje změnit a jak to uděláme. A semináře nabízející nové metody to nevyřeší, protože jsou vzdálené konkrétní realitě daného učitele. Ten může měnit svou zažitou praxi, ale potřebuje vyjít z toho, co se děje v jeho třídě.

Už známe profil většinového českého učitele s potřebou řádu a stability. Jaké jsou ty další typy, neboli – jaké děti má tento učitel ve třídě?

Z hlediska potřeb se lidé dají rozdělit na čtyři typy. Ten, o němž jsme už mluvili, je v populaci nejpočetnější – téměř 40 procent. Pak je ještě jedna stejně velká skupina, která má úplně opačné potřeby: akce teď a tady, svoboda, dělat si „co chci“ a reagovat na to, co se kolem děje. Oba tyhle typy se hodně drží reality, toho, co je konkrétní a na co si mohou sáhnout. A pak jsou dvě menší skupiny, těm říkáme intuitivní a myslí se tím to, že jim nestačí smyslová realita, ale pořád k tomu mají asociace a další možnosti. Nezajímá je, co to je, ale co by to mohlo být. K čemu by to mohlo sloužit, s čím to může souviset. Dělí se ještě na dva typy: jedni podporují víc logiku a objektivitu ve vyhodnocování, druzí jdou víc po hodnotách, vztazích, pocitech. Ta první skupina má klíčovou potřebu kompetentnosti a to jsou děti, na kterých odmala vidíte, jak jsou na sebe náročné a samy si před sebe kladou cíle. Jenže totéž očekávají od učitele, nenechají se opít rohlíkem, mají šťouravé otázky, proč mám něco dělat – je za tím potřeba chápat logiku té věci. Když paní učitelka řekne „protože jsem to řekla“ nebo „protože se to tak dělalo vždycky“, je to pro tyhle typy úplný nonsens. Prověřují, jestli je učitel dost odborník a když je nedokáže zaujmout, tak klesá jejich zájem. Těch je asi 12 procent, takže ve třídě jsou třeba dva.

Pro ten poslední typ je důležité, aby jim učitel dával najevo, že je má rád a jsou pro něj něčím výjimečné. A aby byl laskavý a shovívavý k nim i spolužákům. Jinak se trápí, řeší pocity své i ostatních a na výuku se nemohou soustředit. Tyhle děti se ve škole jakžtakž přizpůsobí, protože chtějí, aby je paní učitelka měla ráda.

Jak se cítí dítě s potřebou volnosti v klasické škole, kde akce moc není?

Některé děti začnou „zlobit“ – vyrušují, dělají si legrácky, u těch s potřebou kompetentnosti hrozně rychle klesne vnímání autority a pak doma říkají „proč tam mám chodit, vždyť už všechno vím“. Tyhle děti ty věci strašně rychle poberou a nebaví je trénovat na dalších a dalších příkladech. To neznamená, že nikdy neudělají chybu. Já mám tři děti a syn je přesně tenhle typ – chce poznávat víc a víc a pilovacím úkolům nedává moc pozornosti. Takže se snadno stane, že tam nasekají chyby, což je pro paní učitelku signál, že to ještě dobře neumí, a zadá jim další trénovací úkol. Přitom lepší by bylo dát jim volnost: vymysli kvíz pro ostatní, nebo slovní úlohu. Nebo si něco nastuduj a pak nám o tom něco řekneš. Teď jsem byla u kamarádky, která má přesně takovou holčičku. Je v první třídě. Maminka přišla na třídní schůzku a viděla na stěně obrázky dráčků, takové ty klasické s mašličkami. Jeden dráček ale vypadal jinak – místo toho kosočtverce bylo srdíčko. Tak se maminka uklidnila, když viděla, že paní učitelka je na tohle ochotná přistoupit. Největší problém školství je, že většina učitelů trvá na něčem, co je pro většinu dětí nepřirozený způsob.

Co se děje, když takovým učitelům na semináři odtajníte, že ve třídě mají pravděpodobně přes 60 procent dětí, které potřebují vlastně pravý opak?

Je to pro ně velké „aha“ a vlastně se jim uleví, protože vidí, že když se jim ve třídě nedaří to, o co se snaží, tak to není jejich chyba.

Dokážou se změnit, nebo je typ osobnosti něco, co nás ovlivňuje neměnně?

Každý z nás se mění. Naše vrozené potřeby ale zůstávají stabilní. Z dítěte, které se ptá „Paní učitelko, jak to mám udělat“, vyroste manažer, který si bude se svým nadřízeným vyjasňovat, co se od něj očekává, aby splnil úkol dobře, a bude pro něj obtížné delegovat na své podřízené, protože pocit zodpovědnosti mu nedá je nekontrolovat. Dítě, které potřebuje akci, se sice naučí ovládat, ale po půldenním sezení na semináři mi jako dospělé řekne „Bylo super, že jsme pracovali s konkrétními příklady a mohli si to zkoušet, ale potřeboval bych se u toho trochu hýbat.“

Já učitele seznamuji s Teorií typu už 20 let a je jich dost, kteří díky tomu ve své výuce leccos změnili. Minimálně to, že za chováním dětí vidí rozmanité potřeby a snaží se je „číst“ jinak. Nestane se jim to, co paní učitelce, která byla nešťastná, že si holčička po roce chození do montessori školky ještě nezvykla. Soudila tak podle toho, že si ráno sama nikdy nevybrala pomůcku, se kterou bude pracovat, ale jen se k někomu přidala. Maminka se holčičky zeptala, jak to je, a ta jí to pragmaticky vysvětlila: „Já vždycky čekám, protože kdo si vezme tu pomůcku první, ten ji pak taky musí uklidit. Já jsem ještě nikdy nemusela uklízet.“ Paní učitelku by nenapadlo se na to takhle podívat, a i kdyby ano, asi by si řekla, že je dítě líné, vyčůrané a bůhvíjaké. Přitom jde o klíčovou potřebu dosáhnout maxima s minimem vložené energie či zdrojů. Tyhle děti umí dobře logicky vyhodnotit situaci a udělají jen nutné minimum – nic jiného jim totiž nedává smysl. Jednou bude tahle holčička optimalizovat procesy a vymýšlet nejefektivnější řešení. 

Co konkrétně tedy učitelům radíte?

Představme si, že vývoj dítěte je jako lezení po žebříku. Každá nová dovednost, zvládnutá činnost či sociální zkušenost posouvá dítě výš a dál. Učitelé chtějí, aby se jejich žáci po žebříku posouvali, ne vždy ale vědí, jak je přitom podpořit.

Děti s potřebou kompetentnosti rády lezou po žebříku samy. Rády si před sebe staví své výzvy, nejvíce ty intelektuální. „Popolézt o jeden schůdek nahoru bude znamenat, že jsem dobrý, ale dva? To budu ještě lepší!“ Jenže riziko pádu se zvyšuje, a proto dítě zvažuje: „Je lákavé zažít velký úspěch, který potvrdí mou kompetentnost, ale co když selžu, a ukáže se, že dost dobrý (schopný, chytrý) nejsem?“ Tyhle děti se podpoře učitele často brání, protože pomoc okolí znamená že nejsou schopny to zvládnout samy. „Dobrou radu“ by měly dostat jenom, když si o ni výslovně říkají.

Děti s potřebou svobody a akce se taky rády učí samy, ale poněkud živelně, metodou pokus omyl. Nevzpomínají si na to, co se minule osvědčilo, ani nedomýšlejí důsledky toho, co udělají. Prostě zkusí a uvidí. Učitelé však očekávají systematičtější přístup, a tak dítěti vnucují standardizované postupy, které ale člověku zaměřenému na přítomnou chvíli nemohou dávat smysl – vždyť příště to přece bude úplně jiná situace!

Děti s potřebou harmonie potřebují podporu v různé míře – rozhodně ale chtějí, aby ve třídě nepanovalo vztahové napětí – to jim totiž hodně brání se učit.

Děti s potřebou stability a předvídatelnosti potřebují podporu největší. Pomáhá jim, když jim učitel připomene, jak to zvládly minule a co konkrétně jim přitom pomohlo. Ani jim by ale učitel neměl svou pomoc vnucovat – může nabídnout, že je k dispozici, když ji bude dítě  potřebovat. Přemlouvat ale takové dítě, ať zkusí něco vymyslet samo, ho může zcela paralyzovat. Obavy nemá jen z toho, zda to zvládne, ale taky z toho, že nevyhoví učiteli, kterého vnímá jako přirozenou autoritu.

Asi není lehké tohle všechno u každého žáka vnímat a správně na to zareagovat. Kde začít?

Základ je vědět, jaký jsem já. Uvědomit si, že můj přístup vyhovuje jen některým dětem a zamyslet se, co můžu udělat pro ty jiné. A hlavně vnímat to, co mi děti signalizují. Jak si vyloží zadání úkolu, jak přistupují k jeho realizaci nebo jaké výstupy odevzdávají. Nejedná-li se zrovna o diktát, je v dětských pracích tolik vidět!

Dobrá cesta je také se s dětmi o těch rozdílech bavit a někteří učitelé to tak dělají. Když je jedna skupina už hotová a tváří se znuděně, že musí čekat na ty pomalejší, paní učitelka může říct: vy to sice máte hotové, ale vystačili jste si se dvěma zdroji informací. Oni to chtěli mít komplexnější, proto jim to déle trvá. Každý to máme jinak a není lepší a horší.

Může to stíhat učitel ve třídě, kde je sám na třicet žáků?

Není vůbec nutné, aby v každé chvíli vycházel vstříc potřebám všech žáků. Může ale myslet na to, aby zařazoval i takové činnosti, které jemu nejsou tak blízké, dával dětem možnost volby (např. chceš to zpracovat formou tabulky, myšlenkové mapy nebo navrhneš něco sám?) a nehodnotil děti za něco, co díky své přirozenosti ještě nemohou zvládat. Klíčové je brát v úvahu to, že tak, jak to mám já, to nemusí mít všichni lidi. Žádná velká individualizace.

Šárka Miková je psycholožka. Vystudovala psychologii na FF UK v Praze. Dvacet let poskytuje poradenství v oblasti výchovy, vzdělávání, motivace, osobního rozvoje a práce s týmy. Ve své práci využívá Teorii typů (vycházející z učení C. G. Junga) umožňující odhalovat vrozené klíčové potřeby, které jsou zdrojem vnitřní motivace. Napsala o tom knihu Nejsou stejné.

Rozhovor vyšel 12.února v Akademii Lidových novin.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.