Učňovských škol si nevážíme, na rozdíl od Švýcarska. Dokázali jsme to datovou analýzou, říká autor studie

Před dvěma lety přednášela v Praze na institutu CERGE-EI švýcarská akademička Ursula Renold o učňovském školství a vás to inspirovalo k tomu zabývat se situací u nás. Mě zaujalo, že profesorka Renold nevystudovala gymnázium, ale odbornou střední školu. Takového českého akademika bychom asi hledali těžko.

U nás je to opravdu nezvyklé, ale zaznamenal jsem, že mezi švýcarskými nebo třeba švédskými kolegy z univerzit to je celkem běžné. V zemích jako Německo nebo Švýcarsko není nic až tak divného, když se někdo nejdřív vyučí, a pak vystuduje vysokou školu.

Proč je podle vás důležité věnovat pozornost téhle oblasti školství? Děje se to málo?

Ano, řekl bych, že v české debatě o vzdělávání jsou učiliště poněkud opomíjená a je to i celkem málo probádaný segment vzdělávání. Přitom na učňovské obory míří třetina všech žáků vycházejících ze základních škol. Chtěli jsme se na to téma podívat víc datově, a tím k němu přitáhnout větší pozornost. 

V Německu je poměrně běžné jít po střední škole na rok do praxe a pak teprve pokračovat ve studiu. Německý maturant se neštítí ani nízkokvalifikované práce, český student pílí hned na vysokou a ruce si moc umazat nechce. Kulturní a společenský kontext je úplně jiný.

Německo a Švýcarsko jsou často uváděny jako vzorové země, od kterých by ostatní chtěli učňovské školství okopírovat. Ale vzdělávací systémy jsou jednoznačně kulturně determinované, a i kdyby někdo chtěl, nedají se jednoduše přesadit jinam. Výhoda školského systému těch dvou zemí je mimo jiné i v tom, že je pružnější a prostupnější než ten český: když žák dosahuje dobrých výsledků, může přestoupit na náročnější školu, je pro něj snadnější změnit obor. Je daleko běžnější, že si schopní žáci nejdříve uvolí řemeslo a pak ve vzdělávání pokračují. U nás se většinou přestupuje spíše „dolů“ neboli z maturitního oboru na tříletý.

Vaše studie srovnává různé země do žebříčků podle statusu, který v dané zemi učňovského vzdělávání má. Jak jste status definovali a měřili?

Švýcarská metodika, o kterou jsme se opřeli, vychází z výsledků patnáctiletých žáků v testech PISA. Ty prověřují funkční gramotnost v rodném jazyce a matematice. Čím nižší skóre učňů a čím větší rozdíl mezi jejich výsledky a výsledky žáků jiných středních škol, tím nižší status v dané zemi učiliště mají. Neboli – pokud se na učňovské obory hlásí žáci s nejnižšími kompetencemi ve zkoumaných oblastech, dá se to interpretovat tak, že je to do velké míry volba z nouze, ne z přesvědčení. Mluvíme samozřejmě o průměru.

Že české učňovské školy nemají vysoký status, nezní jako velký objev. Říká studie i něco překvapivého?

Zajímavé bylo porovnání rozdílů ve skóre žáků České republiky a zemí, kde má učňovské školství dobrou pověst, jako je právě Švýcarsko. Švýcarští žáci učňovských oborů dosáhli v testech z matematiky a rodného jazyka nadprůměrného výsledku, zatímco čeští žáci hluboce podprůměrného. Česká republika má v učilištích 44 procent žáků v nejnižší z šesti úrovní gramotnosti, která se již považuje za nedostatečnou, Švýcarsko má v ekvivalentních školách daleko méně takových žáků. To dokazuje, že na učilištích ve Švýcarsku je jiná skladba dětí než u nás. Jinak řečeno: do prvních ročníků, kdy se výsledky měřily, nastupují i děti, které by u nás šly na lyceum nebo i gymnázium. I od toho se pak samozřejmě odvozuje atraktivita těchto škol pro rodiče a jejich pověst jako celku.

Vzdělávací systémy různých zemích se od sebe v různých parametrech zásadně liší, což může srovnání dost zproblematizovat.

Ano, my dělíme střední školy na odborné a učňovské, ale anglický pojem VET – vocational education and training – zahrnuje v některých zemích veškerou odbornou profesionální přípravu, všechny školy kromě gymnázií. Švýcarsko je známé duálním systémem učňovského vzdělávání, zapojením firem do učňovské přípravy. Do „duálu“ jde osmdesát procent švýcarských žáků po základní škole. Určitě tedy všichni nepatří do kategorie „učeň“, jak si ji představujeme my. Duální systém pokrývá širší spektrum škol a profesí, účastní se ho například i farmaceutické firmy. Někdy se ale v mezinárodních analýzách jako „duální“ označuje pouze to, že část přípravy žáků probíhá ve škole a část je odborná praxe, nezávisle na tom, zda ve firmě nebo ve školní dílně. České učňovské školství má podle těchto analýz prvky duálního systému.

V čem je tedy rozdíl, oproti čistému „duálu“, jak ho mají ve Švýcarsku nebo Německu?

Švýcarské a německé firmy a instituce, které se do duálního systému přihlásí, nesou za odbornou přípravu žáků přímou zodpovědnost. U nás nese výhradní odpovědnost škola, potažmo stát. I čeští žáci tráví část praxe v provozu, ve firmách, které jsou smluvními partnery školy. Otázka je, jak moc je tato práce odborná, pod jakým vedením probíhá a do jaké míry je koordinovaná se školní částí přípravy. Jsou i školy, kde vazba je velmi těsná, existují i firemní učiliště. Zásadní rozdíl je v nastavení celého systému spíš než v jeho specifických formách, ty u nás mohou být velmi různé. V Německu nebo Švýcarsku si k jednomu stolu sedá tripartita, zaměstnavatelé, stát a odbory. Společně pak vytvářejí kurikulum, profil profese, která se dobře uplatní na trhu práce. Firmy vědí, že se jim to vyplatí, ale přemýšlejí v dlouhodobějším horizontu. Jsou ochotné do učňů investovat nikoli jen jako budoucí zaměstnavatel, ale jako aktér vzdělávacího systému.

Zavazují se nějak žáci, že musí pak u dané firmy nastoupit?

Ne. Ale kolem poloviny jich ve firmě nakonec zůstává.

Dá se nějak jednoduše popsat, jak vypadá cesta vzdělávacím systémem v některé ze zemí, kde má učňovské vzdělávání dobré jméno? U nás jsou po základní škole zhruba tři možnosti: gymnázium, odborná škola nebo učiliště. Jak to je třeba v Německu?

Řekl bych, že v tom základním dělení na odbornou, všeobecnou a řekněme řemeslnou větev se Česká republika od ostatních neliší. Německá vzdělávací struktura není úplně přehledná, mají několik různých větví, polovětví, možností kombinací a přechodů. Proto jsme Německo nakonec ani do studie nezahrnuli, bylo to metodologicky příliš komplikované. Nicméně, německý systém je prostupnější než ten náš, a i když mají také obory definovány velmi konkrétně a mají jich hodně, asi tři sta, velká část přípravy učňů má obecnější charakter. V Dánsku je to zase tak, že si žáci nejdřív vybírají z asi dvaceti pěti skupin, oborových kategorií. Teprve později se začínají specializovat. O redukci oborů, jejich sjednocení, se mluví i u nás. Zatím je to tak, že patnáctileté nutíme do výběru velmi úzce vyprofilované profese s poměrně malou možností to změnit.

Mám zkušenost s nízkokvalifikovanou prací v severní Itálii, a i když šlo o menší soukromé firmy, okamžitě mě registrovaly, měla jsem oficiální výplatní pásku s předepsanou hodinovou mzdou. Pracovní morálka byla pro mě překvapivě vysoká, stíhala jsem jen stěží. Status učňovských oborů souvisí i s daným trhem práce, zejména s tím, jakou důstojnost a ochranu přisuzujeme jako společnost lidem na různých stupních pracovní hierarchie.

Bezpochyby, žáci určitě do rozhodování o výběru školy, ať už vědomého, nebo bezděčného, zahrnují to, co vidí a slyší kolem sebe. A je tu těsný vztah se strukturou ekonomiky, s nabídkou práce. Například ve srovnání s Německem máme v průmyslu hodně pozic s nižší přidanou hodnotou a vysokým podílem rutinních úkonů. Německý učeň má v průměru lepší vyhlídky na zajímavější a odbornější práci. Bylo by dobré se nad tím zamýšlet v tomto strukturálním kontextu. Vytyčit si, jakou chceme ekonomiku a co udělat pro to, abychom mohli učňům nabídnout zajímavou pracovní perspektivu. U nás je ale spíš snaha nastavit vzdělávací systém tak, aby vyhověl konkrétním potřebám firem v dané chvíli.

Jak byla studie přijata, měli jste nějaké relevantní námitky?

Analýza samozřejmě není supersofistikovaná, má ukázat základní trendy, a to se, myslím, podařilo. S obecným vyzněním neměl problém nikdo. Oponenti poukazovali na heterogenitu českého prostředí, rozdíly mezi obory, ty jsou v Česku velké a v průměrných číslech to zaniká. Stejně jako rozdíly mezi školami. Máme školy famózní a také školy hodně špatné. Bylo by určitě dobré se podívat dovnitř té struktury. Tam ovšem narážíme na nedostupnost dat, zároveň je to dost složitá oblast, aby se dala rozumně analyticky zpracovat.

Moje novinářská zkušenost je omezená, ale mluvila jsem s učni i mistry, kteří měli velkou profesní hrdost. Neodpovídalo to tomu, že šli do učení z nouze.

Rozhodně jsme nechtěli posilovat nějaké stereotypy, negativní obraz učňovského školství nebo učňů. Česká debata o učilištích je hodně polarizovaná. Jedna strana říká „řemeslo má zlaté dno“ a musíme si za každou cenu udržet vysoké procento lidí v dělnických a řemeslných profesích. To se mi zdá poněkud umělé, protože to konzervuje status quo, místo aby se snažilo o proměnu kvality a zohledňovalo více perspektivy dnešních mladých lidí. Druhá strana jde zase radikálně proti tomuto narativu, což také není produktivní, protože tím popírá nějaké danosti a charakteristiky našeho systému. Které se ovšem dají zlepšit.

Studie testuje žáky v prvním ročníku střední školy, výsledky tedy neříkají nic o kvalitě výuky na těchto školách, ale spíš o tom, jakými kompetencemi vybavila tyto děti základní škola.

Určitě, nízká úroveň gramotností dětí, které směřují do učňovských oborů, samozřejmě souvisí s tím, jak kvalitně je vzdělala základní škola. To jsem už zmínil, když jsme mluvili o výsledcích švýcarských žáků v porovnání s českými. Výrazně ukazují, že česká základní škola má v tomto ohledu velké rezervy. Střední škola pak řeší problémy, které se měly řešit dřív a už se třeba ani vyřešit nedají. Ve srovnání s jinými zeměmi máme velké rozdíly ve výkonnosti „nejlepších“ a „nejhorších“ žáků, což mimo jiné svědčí o malé schopnosti základních škol aktivizovat a motivovat žáky s horšími výsledky.

Studie obsahovala i nějaká doporučení. Jak by se tedy podle vás měl český systém učňovského školství proměnit?

Jsou to samozřejmě tak trochu hraběcí rady, jedna věc je analýza, druhá věc je změna. Určitě není cesta implantovat cizí systém, byť někde skvěle funguje. U nás by nefungoval. Byly i takové pokusy, v některých jihoevropských zemích, udělat to jako v Německu nebo Švýcarsku – výsledek byl samozřejmě úplně jiný než předobraz. Určitě by podle nás prospělo zaměřit se na zvýšení podpory učitelů učňovských oborů, zvýšení kvality pedagogické práce na učilištích. Nejlepší učitelé teď odcházejí na školy, kde se jim učí nejsnadněji, nejsou moc státem motivováni zvednout výzvu a jít tam, kde je složitější skladba žáků, což jsou učiliště. Další žádoucí změnou by bylo systémové zapojení firem do vzdělávání, propojení a společný postup všech aktérů: státu, zaměstnavatelů, odborů. Teď je to tak, že něco říká stát, firmy něco chtějí, odbory mají zase jiný názor…

To je ale právě něco, co je mimo české možnosti, ne? Umíme asi i udělat dobrou školu, takové příklady máme, ale neumíme ani vymyslet, ani dotáhnout složitější systémové projekty, něco, co vyžaduje komplexní koordinaci. Neměli bychom hlavně zviditelňovat to, co funguje, co se osvědčilo, s tím, že se další přidají?

Trefná poznámka. Vidíme to opravdu všude, aktuálně třeba v tom, jak nezvládáme pandemii. Spolupráce na systémové úrovni, mezi ministerstvy, mezi státní správou a soukromou sférou – opravdu není naší silnou stránkou. Ale rezignovat s tím, že jde o neměnné české specifikum, by byla chyba. Musíme se snažit i o systémový přístup, i s vědomím, že nemáme tak kohezní prostředí a takovou schopnost spolupráce jako Němci. Jen proto to ale nevzdáme. Desetkrát to možná nevyjde, ale pak to jednou vyjde.

Ale neměli bychom si klást realističtější cíle? České vzdělávací dokumenty, bílé knihy, strategie vzdělávání jsou velmi ambiciózní, školní realita je jim ale dost vzdálená.

Je to pravda, někdy máme v Česku sklony k megalomanství, budujeme vzdušné zámky na papíře. Naplánujeme velkou změnu a spustíme ji a „děj se vůle boží“, což se pak vrací jako bumerang. Musíme zkoušet na pilotním projektu, zda navržená změna funguje a jak funguje, vyhodnocovat příklady dobré praxe. Říct si: co je deset nejjednodušších věcí s pozitivním dopadem? Ty zaveďme a pozorujme, co to udělalo. Používejme datovou analýzu.

Václav Korbel je spolupracovník think-tanku IDEA při Národohospodářském ústavu AV ČR, v. v. i. a analytik PAQ Research. V minulosti pracoval v oddělení Strategie a analýz na Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy. Výzkumně se zabývá ekonomií vzdělávání, dopadem vzdělávacích metod na žáky a vzdělávacími nerovnostmi. Vystudoval doktorské studium na Fakultě sociálních věd Univerzity Karlovy.

Rozhovor vyšel v Lidových novinách

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.