Oni nám to nedělají naschvál, říká speciální pedagožka o problematickém chování žáků

Setkáváme se na konferenci Vzdělání pro budoucnost, kde máte přednášku s názvem „Změna úhlu pohledu na problémové chování žáků“. Jak si myslíte, že dnes učitelé vnímají problémové chování žáků?

V našem programu Pro Zdraví Duše jsme se setkávali se dvěma typy učitelů. Jedni si myslí, že problémové chování je pouze výsledkem špatné výchovy a je za ně zodpovědná vždy rodina. Druzí si pak uvědomují, že za tím může být nenaplněná potřeba, kterou je třeba zkoumat.

Jak jste takovou potřebu odhalovali? Předpokládám, že jste nemohli děti sledovat dlouhodobě…

Sestavili jsme multidisciplinární tým složený z psychologů, klinických psychologů, speciálních pedagogů, sociálních pracovníků, sociálních pedagogů a psychiatrů. Ten pak přijel do školy a celý den pozoroval interakce mezi žáky a učiteli. Přičemž každý z nás se na situaci díval z pohledu své odbornosti a pak dával doporučení. 

Všichni tito lidé byli ve třídě? 

Ne, to ne. Ve třídě byli vždy dva pozorovatelé, přičemž jeden byl takzvaným manažerem případu. Minutu po minutě jsme zapisovali, co se ve třídě děje. Přičemž ve dvou jsme tam byli proto, aby mohl jeden sledovat interakci žák – učitel a žák – spolužáci a druhý pak sledoval interakci učitel – žák nebo učitel – třída. Pak jsme tyto zápisky procházeli a sledovali, jestli se objevují nějaké spouštěcí momenty, které zapříčiňují problematické chování. Ať už se jedná o verbální podněty, nebo posunky mezi dětmi. Pozorování probíhalo, aniž bychom byli jakkoliv zatíženi očekáváními a předsudky. Pak následovaly rozhovory. 

Mezi dospívajícími sílí trend sebepoškozování. Zabránit tomu jako rodiče můžete jen někdy Čtěte více

S učiteli? 

Jednak s učitelem o tom, jak vidí situaci a co se děje, co už vyzkoušel či nevyzkoušel. Pak se samotným žákem, který se projevoval problematicky, abychom znali jeho silné stránky a motivaci. A v neposlední řadě pak také s rodiči, abychom zjistili hloubkovou anamnézu rodiny, tedy co se dělo v jeho životě už od jeho početí. Všechny tyto informace se sesypaly do multidisciplinárního týmu a každý člen týmu dal doporučení. Manažer případu pak vybral nejdůležitější body a vrátil se s nimi do školy za učitelem, který nás pozval. Na něm pak bylo, aby si z našich doporučení vybral, co je pro něj schůdné a co by chtěl vyzkoušet. Nedávali jsme mu nějaký soupis rad, kterými by se měl či musel řídit, i když to tak třeba necítí. Nakonec si spolu nastavili termín pro vyhodnocení. Manažer s ním byl i nadále v kontaktu, ať už fyzicky, nebo online, aby sledoval, zda se situace vyvíjí správným směrem a jestli se neobjevil nějaký další problém. Někdy je totiž i potřeba přístup upravovat, aby to stále bylo šité na míru dané třídě a danému učiteli. 

Chtěli vás učitelé na svých hodinách? Byl o projekt zájem? 

Obrovský. Existuje mnoho organizací, které podporují jednotlivé děti, ale téměř nikdo nepomáhá učitelům, kteří se často cítí osamělí. I když třeba i znají některé metody, jak se s problematickým chováním vypořádat, nejsou si jimi často jistí. Během projektu jsme také mohli vidět, v jak složité situaci jsou. Pokud navíc nemají podporu vedení školy a školního poradenského pracoviště, jsou na to sami.

S jakým problémovým chováním jste se setkávali nejčastěji?

Nejčastěji se jednalo o vyrušování. Děti křičely, nedokázaly dodržovat hranice a měly problémy v kolektivu. Původně jsme si tedy mysleli, že se budeme setkávat s velkým množstvím dětí s psychiatrickými obtížemi, ale to se nám nepotvrdilo. Nejčastěji se problematicky projevovaly děti v riziku vzniku nějakého duševního onemocnění, které bylo často způsobeno těžkou událostí v rodině, například prožívaly rozchod rodičů. 

Narazili jste na případy šikany žáků vůči učitelům?

Během tří let jsme měli přes osmdesát případů jednotlivých dětí, přičemž šikanu jsme zaznamenali možná jednou nebo dvakrát. Většinou k ní však došlo nedůsledností učitelů, kteří se nedokázali vůči žákům dostatečně vymezit. Byly to případy, kdy byl žák velmi dominantní a posunoval hranice dál a dál, až přešel určitou mez. Tam pak stačilo, aby se učitel projevil jako osobnost a autorita a situace se zmírnila. I když zcela nezmizela, protože pokud je jedinec takto hodně dominantní, bude velmi pravděpodobně hranice zkoušet pořád. Nicméně se jeho chování zmírnilo v rámci pravidel dané školy. 

Hůř se učí a zlobí. Rodiny dětí se specifickými potřebami popisují, jak náročná je pro ně základní škola  Čtěte více

Co nejčastěji problémové chování způsobovalo? Kromě tedy problémů v rodině? 

To je těžké říct, protože u každého dítěte je to jiné. Například prvňáčci mnohdy nejsou zvyklí na režim a nezvládají se přizpůsobovat pravidlům. Mnohdy byla chyba u učitelů, kteří měli děti velmi rádi, ale zároveň nedokázali nastavit pravidla tak, aby byla pro žáky jasná a čitelná. Problémové chování se pak často objevovalo také u šesťáků, kdy žáci přecházejí na druhý stupeň a znovu se utváří kolektiv poté, kdy řada dětí odchází na osmiletá gymnázia. Ve čtvrtých třídách jsme pak často řešili případy kluků, kteří doma nemají otcovský vzor. Tatínek buď vůbec není přítomný, nebo má doma nízké kompetence. 

Myslíte třeba také případy, kdy doma vše řídí matka a tatínek je takříkajíc na zábavu? 

Může to tak být. Nebo to jsou tatínkové, kteří mají své zájmy a i když v rodině jsou, tak se výchovy až tak neúčastní a nepředávají dítěti mužský vzor. Budování mužské role přichází právě ve věku, kdy jsou děti ve třetí čtvrté třídě, a pokud chybí, jsou kluci takříkajíc zmatení a snaží se sami sebe najít. Bohužel ne vždy dobrým způsobem.

A co dívky? Platí, že tolik nevyrušují, ale problémy v sobě dusí? 

Dívky jsme řešili také, především v pubertě, v sedmé osmé třídě, mnohdy až deváté. Je pravda, že náš vzdělávací systém je nastaven na takzvané hodné holčičky. My jako učitelé holky mnohdy neřešíme, protože nevyrušují a nejsou hyperaktivní jako kluci, i když mají stejné, mnohdy ještě větší problémy. Měli jsme však několik případů, kdy se dívky stahovaly do sebe, byly nemluvné, dokonce se i poškozovaly. V jednom případě jsme odhalili týrání v rodině.

Veronika Ješátková pomáhá učitelům pochopit problematické chování žáků. FOTO: Lukáš Procházka

Je z vašeho projektu nějaký výstup, který by mohl pomoci i školám, kde jste přímo nebyli? A mohou se školy ještě přihlásit?

Samotný projekt dál pokračuje jen na jedné škole. Byl hrazen z Norských fondů, které už bohužel nejsou. Nicméně vzešel z něj takzvaný Handbook dobré praxe, v němž popisujeme jak naše statistiky, tak i návody, jak jsme postupovali. Anonymně jsme v něm zaznamenali také přímo jednotlivé kazuistiky včetně přepsaných rozhovorů. Velmi důležité však podle nás je, aby bylo ve škole kompletní poradenské pracoviště. Výchovný poradce a metodik prevence jsou již běžnými pozicemi, ale pro úspěch je vhodné doplnění také školním psychologem, školní speciálním pedagogem a sociálním pedagogem. 

A co se týče rad pro samotné učitele?

To je těžké a vím, že to učitelé neradi uslyší. Nicméně role učitele se oproti minulosti významně změnila a mnohdy je právě on tou jedinou osobou, která dítěti ukazuje, jak mají vypadat zdravé vztahy. Právě vztah k dítěti je asi v takových případech to nejdůležitější, bez něj a dostatečné citlivosti a vnímavosti si nemůže všimnout drobných nuancí, které mohou ukazovat na problém. Bez vztahu nemůžete vést dítě ke změně problémového chování. Pak by určitě měl mít nastavené jasné hranice, měl by být pro děti čitelný a autentický. Nesmí se bát pojmenovávat věci pravým jménem. Několikrát jsem zažila učitele, kteří byli fajn, ale ve chvíli, kdy vcházeli do třídy, nahodili masku profesionála. Vnitřně to ale měli jinak a děti na to reagovaly. V takových případech jsme jim říkali, že je v pořádku říct, že mají prostě špatný den. Děti musí vědět, že jsme lidé, že máme lidské problémy, že nejsme stroje. Tím jsme pro ně čitelnější.

Není zrovna toto takové mávání šátkem před býkem? Když učitel řekne, že nemá dobrý den dominantnímu klukovi, který by mohl jeho momentální slabosti využít?

Pokud to bude nenadálé a učitel to nikdy nedělal, tak ano. Vztah s dětmi je třeba budovat dlouhodobě. Zažila jsem školy, kde to uměli a děti byly vůči učiteli laskavé. Třeba mu říkali, „pane učiteli, já když mám špatný den, tak si hraju s náramkem. Nechcete to zkusit? Půjčím vám ten svůj…“ Trochu se tak vymění role, protože učitelství není jednosměrný proces. Měl by být oboustranný, což dětem dává obrovskou možnost učit se nápodobou. Když vidím, že má učitel špatný den a pomáhá mu to či ono, tak se to z toho i já trochu učím.

Zaznamenali jste problémové chování i u dětí, které jsou napřed a ve škole se nudí?

Ano. Školy mají stále problémy nadané děti identifikovat. Často máme tendenci považovat za nadané ty, které mají jedničky z matematiky nebo češtiny, ale existuje mnoho druhů nadání. Přímo diagnostikované nadané dítě jsme měli jen jedno, ale myslím, že mezi dětmi s problémovým chováním jich je mnohem více, které neumíme identifikovat. Věřím, že spousta dětí vyrušuje proto, že jejich nadáním je komunikace a jednou budou skvělí řečníci, ale v našem školství na to obvykle není prostor.

Co potřebuje dětský mozek, aby se mohl učit? Dobré vztahy a odpočinek Čtěte více

A co například takzvané odpojování? Situace, kdy se dítě mentálně odpojí a přestane v hodině pracovat? 

To se hodně často děje na prvním stupni. Jejich mozek je zahlcený, cítí se ohrožen a vypíná nepotřebné funkce. Jako první je to sluch a pak zrak. V těchto případech jsme doporučovali, aby si učitel sednul na jejich místo a dobře se podíval, jaké podněty kolem sebe dítě má. Protože žáci na prvním stupni nedokážou filtrovat vizuální podněty, jak to umíme my. Všechno v jejich okolí na ně neustále útočí. Doporučovali jsme také vytvořit ve třídě místo, kde by si mohly odpočinout. Třeba stan, kam si mohou na chvíli zalézt. U některých dětí dobře funguje, když si dají kapuci, na chvíli si lehnou na lavici a zavřou oči. Tím si mozek odpočine. Druhý důvod, proč může být dítě takto „mimo“, je, že v rodině řeší náročnou situaci a není schopno myslet na nic jiného. 

Máte zpětnou vazbu? Přestaly po vaší návštěvě ony problémy? 

Určitě nenastala změna po jedné naší návštěvě. Ale na prvním stupni, kdy je učitel s dětmi celý den a snaží se doporučení dodržovat opravdu důsledně, přemýšlí o tom, co udělat jinak, se úspěch dostaví. Možná ne ve sto procentech, ale na mnoho určitě ano. Těžší to je na druhém stupni. Když se střídají učitelé a někteří chtějí postupovat jinak, pak je to problematické.

Já jsem se vás na začátku ptala, jak se na děti s problémovým chováním díváme. Teď mě zajímá, jak bychom se na ně dívat měli? 

Měli bychom je přestat vnímat tak, že nám to dělají naschvál. Za problémovým chováním stojí vždy nějaká příčina a často je právě ono vyrušování nebo zasnění jen voláním o pomoc. Potřebují pomoc, ale neví, jak si o ni říct. Když jsme pak s těmito dětmi mluvili, téměř všechny říkaly, že chtějí být ve škole úspěšné, chtějí, aby z nich učitelé měli radost. Jen opravdu malé procento to dělalo naschvál. Je důležité budovat vztahy a zvyšovat naši vnímavost a citlivost vůči drobnostem. A budovat s nimi vztah.

Veronika Ješátková je speciální pedagožka a etopedka. Sedmnáct let pracovala v Dětském domově se školou Chrudim. Nyní pracuje jako speciální pedagožka na ZŠ Pardubice – Spořilov. Zároveň je lektorkou a koučkou. Je vedoucí projektu Pro Zdraví Duše hrazeného z Norských fondů, jehož cílem bylo pomoci učitelům pochopit problematické chování dětí. Probíhal v posledních třech letech ve třech krajích, Pardubickém, Královéhradeckém a Olomouckém. Skončil letos v březnu. 

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na [email protected].

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.