Kdo ve škole víc mluví, víc se naučí, ukazují výzkumy. Hraje to větší roli než být snaživý, říká jejich autorka

Vstupujete s kolegy do tříd druhého stupně a zkoumáte, jak se v nich komunikuje. Co jste zjistili?

Třeba že není pravda, co se traduje – že by čeští učitelé vedli sáhodlouhé monology. Ve třídách probíhá rozhovor, ale má velmi schematizovanou podobu: učitelé kladou faktografické otázky, kterými kontrolují znalosti žáků, a žáci krátce odpovídají. „Kdy se narodila Marie Terezie?“ – „1717“. Zároveň se nám nepotvrdilo, že by žáci odpovídali často špatně a učitelé by je za to kritizovali. To, že žáci odpovídají vesměs správně, ale nevidím jako nic pozitivního. Spíš jako příznak toho, že se přímo v té třídě nic moc nového neučí.

Jak by tedy komunikace měla vypadat, aby se žáci více naučili?

Existuje mezinárodní odborný proud, který bývá označovaný jako dialogická pedagogika. Stojí za ním představa, že žáci se můžou učit mnohem efektivněji, jestliže budou ve třídě vyjadřovat svoje myšlenky, které je napadají, když přemýšlejí nad učivem. Ve škole bychom tedy chtěli vidět, že učitel klade podnětné otevřené otázky, na které žáci neznají odpověď a teprve skrze ten rozhovor ji hledají.

Můžete dát nějaký příklad?

Když zůstaneme třeba u té Marie Terezie, tak datum jejího narození se vymyslet nedá. To buď víte, nebo nevíte. Ale dá se diskutovat, proč zavedla všeobecnou vzdělávací povinnost a jaký to má dopad do dnešní doby. V tu chvíli se žákovské promluvy prodlouží, protože najednou není odpovědí to jedno správné slovo nebo věta, ale útvar, ve kterém se žáci snaží vyjádřit svou autentickou myšlenku. Proměňuje se i povaha komunikace: učitel navazuje na to, co říkají žáci, rozvíjí to, klade jim další otázky. Taky se rozbíjí ping pong učitel – žák – učitel, učitel – druhý žák – učitel, ale děti reagují i vzájemně na sebe. Vzniká diskuse, tříbí se myšlení, žáci se učí vyjadřovat své postoje.

Jak jste ověřili, že kdo víc mluví, víc se naučí?

V zahraničí proběhla řada výzkumů, z nichž vyšlo, že ve třídách, kde je výuková komunikace podnětnější a děti dostávají lepší zpětnou vazbu od učitele, mají žáci lepší výsledky. My jsme šli ještě dál a vztahujeme to přímo k jednotlivým žákům – sledujeme čas promluv i jejich kvalitu, a jelikož chodíme do hodin češtiny, porovnáváme to s testy čtenářské gramotnosti. Jedná se o korelační studii, kde je samozřejmě vždycky problém, jestli byla dřív slepice, nebo vejce – jestli se ti, kdo mají lepší čtenářskou gramotnost, víc zapojují do komunikace, nebo naopak. Ale věříme, že vztah mezi řečí a výsledky je, dokázala bych to na příkladu. Ve třídě jsou vždycky jak žáci, kteří mluví, tak ti, co nemluví. Často dostáváme otázku, jestli lepší výsledky těch, kdo mluví, nejsou způsobené spíš tím, že jde o děti, které zároveň dávají víc pozor a plní pokyny učitele. A tak jsme udělali analýzu na vzorku asi 700 žáků, kde jsme zkřížili tyto dvě věci: jak dlouho žák mluví a nakolik je v hodině angažovaný.

Jak jste změřili angažovanost?

Nechali jsme žáky vyplnit dotazník, kde se vyjadřovali k položkám jako: v hodině dávám pozor, snažím se plnit pokyny učitele, snažím se pracovat, i když mi to nejde. Takže může být žák, který sice nemluví, ale dává pozor, zapisuje si, sleduje učitele a doma si hned napíše úkoly. Logicky by z toho vyplývalo, že tihle žáci budou mít lepší výsledky než ti, kdo nic nedělají.

A nemají?

Opravdu to vyšlo překvapivě. Zkřížili jsme tahle kritéria a snažili jsme se identifikovat skupiny žáků, kteří mají podobné charakteristiky. Vyšlo nám jich pět: první skupina jsou „horliví žáci“ – snaží se a hodně mluví, těch je docela málo. Druhá krajní skupina jsou ti, co se nesnaží a nemluví, my je nazýváme „odpojení“. Mezi tím jsou tři skupiny: jedněm říkáme „ukecaní“ – hodně mluví, ale říkají o sobě, že se nesnaží a nedávají moc pozor. Druhá, opačná skupina: moc nemluví, ale plní, co mají. Mezi nimi je skupina, kterým říkáme „rezervovaní“: trochu se zapojují a trochu se snaží, ale ne horlivě. Když jsme to dali dohromady, tak podle očekávání ti horliví žáci, co hodně mluví a snaží se, byli v testech nejlepší. Odpojení byli nejhorší. Ale pořadí mezi tím bylo překvapivé: na druhém místě se umístili „ukecaní“ – tedy ti, kteří tomu moc nedávají, ale ve třídě mluví. A ještě zajímavější to začalo být, když jsme zapojili socioekonomické zázemí žáků, tedy to, z jaké rodiny pocházejí.

Je známá věc, a pro ČR to platí obzvlášť, že socioekonomický status rodin je velmi silně spojený se školními výsledky žáků...

Ano, děti z rodin s vyšším statusem prospívají lépe, děti z rodin s nižším hůře. Zajímavé je, že skupina „ukecaných“ měla skoro nejnižší sociální status. Ještě trochu nižší měli odpojení, ale ne o moc. V testech skórovali ukecaní jako druhá nejlepší skupina, přitom se liší od odpojených jenom tím, že v hodinách mluví. A hned je to vyhodí na druhé místo v pořadí. Ukazuje to, že nevýhoda daná socioekonomickým prostředím je kompenzovatelná tímto způsobem.

Kdyby se tedy učitelům podařilo žáky „rozmluvit“, více by se toho naučili a ještě by to mohlo pomoci ve vyrovnání vzdělávacích nerovností. Nejsou tedy ve škole znevýhodněni introverti, kterým se přirozeně do mluvení tolik nechce?

To asi jsou. Nám se ukazuje, že učitelé dokážou docela dobře pomoct introvertům, kteří nemají špatné výsledky. Zjistí, že žák je v něčem dobrý a vytváří pro něj příležitosti pro promluvy, v nichž může takzvaně zazářit. Horší je to s introverty, kteří jsou zároveň slabí žáci a mají už nějakou zkušenost neúspěchu – odpověděli a učitel nebo spolužáci jim dali najevo, že to nebyla dobrá odpověď. Tyto žáky učitelé moc nevyvolávají – z rozhovorů nám vyplynulo, že to dělají z ohledů na ně, ale nevědomky tím zvyšují rozdíly mezi dobře prospívajícími žáky, kterým dávají slovo, a těmi slabými. Pokud chce učitel aktivizovat takové žáky, musí být mnohem citlivější a nápaditější než u všech těch ostatních skupin. Ale zcela určitě by se o to měl pokoušet.

Velkou roli asi hraje klima třídy, atmosféra v hodině a vztahy mezi učitelem a žáky i mezi žáky navzájem. Ve třídě, kde vztahy nejsou dobré, bude aktivitu asi dost brzdit strach z posměchu, nebo ne?

Určitě, na tom opravdu hodně záleží. Proto ve výzkumech sledujeme i sociometrii neboli vztahy mezi žáky ve třídě. Jestli ten, kdo hodně mluví, je populární nebo vlivný. Tam je zajímavá věc: vlivní žáci, tedy ti, kteří když něco řeknou, tak se tím ostatní řídí, mluví více – to bychom asi předpokládali. Ale zajímavé je, že populární žáci mluví naopak méně. Opět: nevíme, jestli ten, kdo nemluví s učitelem, se stává populární, nebo naopak, ale ti, které mají ostatní rádi, nejsou ti, co by často vstupovali do konverzace.

Jak si to vysvětlujete?

Jeden z důvodů bude určitě vývojový. Výzkumy děláme výhradně na druhém stupni. V první nebo druhé třídě by to asi vyšlo jinak. Děti na prvním stupni ještě stojí o to mít dobrý vztah s učitelkou nebo učitelem, kdežto žáci na druhém stupni chtějí mít dobré vztahy především se svými spolužáky. Mají to ale i učitelé ve svých rukou – jsou samozřejmě i třídy, kde žáci mají učitele rádi a mluvit s ním v hodině je „cool“. Jsme přesvědčeni, že opět hodně záleží na tom, o čem rozhovor je. Pokud učitel klade paměťové otázky, odpoví mu jen ti, kdo se to naučili. Když se ale zajímá o to, co si žáci myslí, každý může skrze komunikaci předvést, jaký je. „Ukecaní“ žáci, kteří zároveň často nebyli nějací jedničkáři, nám v rozhovorech říkali, že oni mluví rádi, protože chtějí ukázat, že jsou chytří, přestože mají trojku nebo klidně čtyřku na vysvědčení.

Dá se tím, že se ve třídách málo diskutuje, vysvětlit fakt, že čeští školáci se v uplynulých letech propadali v mezinárodním srovnání vzdělávacích výsledků?

To bych neřekla. Dialogická výuka tak, jak jsem ji popsala, je řídký jev jak v Čechách, tak v zahraničí. Pokud se v Británii dělá výzkum na větším vzorku, tak dopadne velmi podobně jako u nás. Rozdíl je v tom, že některé západní země mají vyspělejší nabídku dalšího kvalitního vzdělávání pro pedagogy. A když říkám kvalitní, myslím tím hlavně dlouhodobé. Protože to, o čem mluvíme, se učitel nenaučí za jedno odpoledne. Musí se naučit spontánně na žáky reagovat v tom rychlém tempu, které hodina má. Jakmile s tím učitelé začnou, často se jim rozbije něco, co předtím dělali dobře. Žáci začnou víc vyrušovat nebo se učitel zaplete do dlouhého rozhovoru s jedním žákem a ostatní to nezajímá. Je to náročná a dlouhodobá práce.

Učí se tyhle věci na českých pedagogických fakultách?

Určitě bych ráda prolomila mýtus o tom, jak pedagogické fakulty nic nedělají. Já působím na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity, tam připravujeme budoucí učitele středních škol, ale znám i fungování pedagogických fakult. Problém je spíš v přemostění mezi teorií a praxí – je docela známá věc, popsaná výzkumně i v literatuře, že se absolventi po nástupu do praxe až tak neřídí tím, co se dozvěděli na fakultě, ale tím, co sami zažili v roli žáků. Jak se k nim chovali jejich učitelé, jaké kladli otázky, jakým způsobem udržovali ticho ve třídě. Absolventům to velice často naskočí na autopilota a napodobují své učitele. To je jedno ze zdůvodnění, proč to, co se děje ve škole, je tak stabilní v čase.

To zní trochu bezvýchodně.

Úplně bezvýchodné to není. Právě tímto mechanismem se každá změna propisuje do systému dál. Ukazuje se, že není tak důležité naučit učitele, co mají dělat ve třídě – koneckonců, každý učitel je jiný a co bude fungovat jednomu, nebude fungovat druhému. Je ale potřeba studenty učitelství naučit, jak přemýšlet o tom, co se děje v jejich třídě a jak s tím pracovat.

Co vím, tak pedagogické fakulty teď zavádějí různé reflektivní semináře. Existují už i videokluby, kde studenti sledují videa z výuky a zkouší reflektovat, co se tam děje a jak by jednotlivé situace mohly proběhnout jinak. My se snažíme pracovat s učiteli, kteří se zapojují do našich výzkumů. Natáčíme jejich výuku na video a potom společně s nimi nahrávky sledujeme a povídáme si o nich. To funguje, učitelé se učí modifikovat své chování. Ukazuje se, že jakmile své chování změní učitel, vcelku bezprostředně se změní komunikační chování žáků. Na dobrou otázku opravdu najednou přichází dobré odpovědi. Když žák odpoví, učitel na to nereaguje tím, že řekne, jestli je to dobře nebo špatně, ale řekne: proč si to myslíš, zkus to víc vysvětlit.

Opravdu stačí k dobrému učení jen povídat si o tom, co si myslím?

Určitě to není o vytěsňování faktografických znalostí, je potřeba, aby si žáci osvojovali vědomosti. Logika, že nejdřív jim něco řeknu a potom o tom budeme diskutovat, se ale dá úplně obrátit. Žáci svými promluvami mohou znalost vytvářet, místo aby jim ji učitel sdělil. Takovému přístupu se říká konstruktivistický a je to současný trend v didaktice. Vychází z něj badatelská výuka, matematika Hejného nebo třeba právě dialogická pedagogika.

Zároveň platí, že na některé věci nemá smysl přicházet – jak bych přišla třeba na to, kdy se narodila Marie Terezie? To je potřeba prostě sdělit jako fakt. Ale chceme-li zlepšit kvalitu přemýšlení, nemáme jinou možnost, než nechat mluvit žáky. Nejde tedy o odmítání faktografie, spíš o vyvážení poměru osvojování vědomostí a vlastního přemýšlení – ten ideální by mohl být třeba půl na půl.

Já si dokonce ani nemyslím, že ta často kritizovaná frontální výuka je něco špatného, pokud se tím myslí, že učitel stojí proti žákům a něco jim vykládá a komunikuje s nimi. Učitelům se někdy stává, že když chtějí být moderní a inovativní, tak mění vnější uspořádání – přesazují žáky do kroužku nebo zařazují hravé aktivity. Nic proti tomu, ale myslím, že když má učitel se žáky rozhovor, při němž se dozvídají něco nového a mají příležitost sami něco vymýšlet, tak je to pro ně vzrušující samo o sobě.

Klára Šeďová vystudovala pedagogiku a český jazyk na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Na stejné fakultě dnes působí jako profesorka v Ústavu pedagogických věd. Více než deset let se zabývá výzkumem komunikace ve školní třídě.

Text vyšel v Akademii Lidových novin.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.