Děti nejsou hloupé, vidí svět venku. A na ten je sezení v lavici nepřipravuje, říká lektorka

Za pár dní začne školní rok. I to je příležitost k oslavě. Jakou roli dnes hrají na školách různé slavnosti a další rituály? 

Mezi rokem 1948 a 1989 bylo rituálů hodně, ale byly hodně zpolitizované, a tím pádem pro učitele často prázdné. Když už to pak nebylo centrálně dané, tak si každá škola hledala své cesty. A mám pocit, že dnes už mají ve školách rituály, které vznikly jinak – někdo přišel s nápadem a měl chuť něco uspořádat. Tam, kde je lidem ve školách dobře, tam se na takové akce zpravidla těší. Jinde to může být jen povinnost. 

Slavnost z povinnosti, to zní jako utrpení…

To máte stejné jako s Vánoci, někde se na ně těší, jinde ne, protože vědí, že to bude peklo. A myslím si, že nejstrašnější varianta je, když je to peklo, ale my se tváříme, že to je ráj. Tady mluvím o reflektivitě, tedy všímavosti. Celé je to o tom, že začneme vnímat sami sebe. Důležité je umět dobře zacházet sám se sebou, se svými emocemi a svým tělem. Poté se začne měnit i vztah s okolím.

Je tedy dobré si v takovou chvíli, tím myslím třeba ty Vánoce, říct: Prosím vás, tohle nechci. Pojďme se bavit o tom, jak to zařídit, aby nám všem bylo dobře. A taky se můžeme zeptat dětí, co by je bavilo. Může to být obrovská úleva, když si řekneme, že nás to prostě nebaví. A můžeme si vymyslet něco, co by nás bavilo. Třeba půjdeme místo besídky na plavečák. No a co? Nebo najdeme způsob, jak besídku udělat tak, abychom si ji společně užili.

Jak moc bývá pro ředitele důležité, jak se děti cítí ve škole?

Znám skvělé ředitele, kteří to mají jako absolutní prioritu. A to i často na školách ve velmi problémových lokalitách. Většina škol, která prošla proměnou, začala právě tím, že měnila klima ve škole. Měnili vztahy, měnili kulturu školy. A paralelně s tím měnili i to, jak věci dělají, jak rozdělují děti do tříd. Ale vždy začínali kulturou školy. Já si myslím, že výhradně výkonnostní uvažování je problém.

Výkonnostní myšlení… Co tím přesně myslíte? 

V momentě, kdy redukuji pobyt ve škole na výkon měřený známkami, tak je něco špatně. Když se podívám, jaké profese potřebujeme během týdne, tak to jsou často profese, kde je kombinace nějaké znalosti a nějaké dovednosti – od kadeřníka po doktora. A navíc se snažíme chodit na místa, kde se k nám chovají hezky, laskavě. Děti od šesti let jsou do vzdělávacího systému zvané s perspektivou toho, že v pětadvaceti budou mít první dobrou práci. Tráví ve škole dvacet let svého života! Připravují se vsedě na sedavý způsob života, takže čtou, píší, důležité je hlavně být v klidu. Ale ony takhle často žít nebudou a vědí to. Svět venku vypadá jinak. Říkáme jim, že tohle všechno je třeba vydržet k tomu, aby se v páté třídě dostaly na osmileté gymnázium, pak v deváté třídě udělaly přijímačky CERMATu na střední školu, které nezjišťují, kolik toho skutečně vědí, ale jak se naučily testy vyplňovat, a pak to samé absolvují po maturitě, aby se dostaly na vysokou školu. Vzniká tu paradoxní systém, který neodpovídá světu, na který se děti chystají. A ty děti nám tohle „žerou” možná první čtyři roky školní docházky. Jenže pak nám to „žrát” přestanou, protože nejsou hloupé, vidí svět venku.

To se ukázalo i z průzkumů na Kutnohorsku, že je velmi těžké motivovat děti na druhém stupni. 

Přesně tak. Moje děti chodí do fantastické školy. Je tam vlídné prostředí, partnerský přístup, všechno nej a jsem moc ráda, že tam jsou. Ale stejně se mě dítě na druhém stupni ptá: „Mami, prosím tě, jak to, že mě ve škole nenaučí, jak fungují daně? A jak se dělá hypotéka? Mě nezajímá princip, mě zajímá, jak to prakticky udělám, když si chci požádat o hypotéku. Kdo mi to tedy řekne?” Má pravdu. A to nemluvím ani o dětech, které jsou extrémně manuálně zručné. Já mám ve svém okolí takových dětí několik a ty nemají možnost se v tradičně nastaveném výkonnostním školství ani projevit. Tyto děti jsou v systému, kde nemohou vůbec ukázat, v čem jsou opravdu dobré. A jejich dovednost a inteligence je redukovaná pouze na nějaký typ akademických dovedností. 

Čímž jsme se dostali k tomu, že když nevnímám sám sebe, nemůžu tvořit dobré vztahy?

Ano. Proto si myslím, že je potřeba jít po malých a bezpečných krůčcích, protože jdeme proti proudu, měníme paradigma. A my ho máme hodně zakořeněné, protože jsme tím všichni prošli, já taky. Cesta ke změně je vlastně relativně dlouhá a myslím si, že je potřeba si říct, že je náročná, ale ten výsledek je potom skvělý. Protože můžu být sama sebou, můžu říct, co uděláme s vánoční besídkou, aby nám na ní bylo dobře. Pak existuje prostor, kde i děti mohou říct: „Nám by vyhovovalo, kdyby byl rozvrh poskládaný trochu jinak, šlo by to?“ A někdo je slyší a řekne: „No jo, to by vlastně šlo, super, že jsme se dohodli.“ A spokojenější jsou obě strany. A neznamená to, že si děti řeknou nebo nadiktují a učitelé to hned jako sluhové splní. To ne. Je to o vyjednávání, jak ten společný prostor společně vytvořit, aby nám v něm bylo dobře. A to je ta změna mindsetu.

Zvládnou tohle školy? 

Myslím si, že čím víc negativních zážitků v daném prostředí máme, tím víc užitečné může být, když přijde někdo zvnějšku a pomůže to rozhýbat. Někde si to lidé dokážou zorganizovat sami a je to v pořádku. Ale myslím si, že v nějakém typu situací to může pomoct.

Vždycky jste dokázala do věcí říznout a říct „mně se tohle nelíbí“?

Ne. Mám za sebou dlouhou cestu a rozhodně nejsem na konci. Pořád se učím. Pro mě byl velký šok, když jsem v pětadvaceti letech přišla do Německa. Nastoupila jsem na jednu vyšší odbornou školu, kde jsem dostala na starost mezinárodní projekty, a protože jsem mluvila anglicky, tak mi přistál na klíně projekt interkulturní pedagogiky s německým kolegou Karlem-Heinzem Bittlem. Mně to bylo jedno, tehdy jsem nevěděla, co znamená slovo interkulturní, takže jsem řekla „proč ne, to se naučím“. Byla druhá půlka devadesátých let, většinu toho, co jsme dělali, jsme neuměli, takže jsme se to učili tak různě za pochodu. Prošla jsem hierarchickým vzdělávacím systémem, kde jsem byla sice za šprta a za jedničkáře, ale vlastně jsem to nenáviděla, a najednou jsem přišla do prostředí, kde standard byla práce orientovaná na proces a základním pedagogickým přístupem byla zážitková pedagogika. Můj kolega byl velký charismatik a měl pětadvacet let praxe. A já jsem zažila pět let hrůzy. Protože jsem vedle něj byla úplně ztracená. Já jsem si vůbec nedokázala uhájit svou pozici. On se mě to mile snažil naučit, ale já jsem vůbec nevěděla, o čem mluvil. A bylo to opravdu těžké, byla jsem ztracená.

V čem jste byla ztracená?

On dokázal navnímat atmosféru ve skupině, otevřít konflikty, a tím pomáhal lidem. Dělal to, o co se pokouším i já dnes. Jenže tehdy jsem na tom byla podobně jako někteří naši učitelé, kteří na nás koukají, jako kdybychom spadli z višně. Já jsem tam seděla, zírala jsem na něj a říkala jsem si: „Proboha, hlavně ať se mě nikdo na nic neptá, ať po mně nikdo nic nechce.“

Proto máte pochopení pro učitele, pro které dnes děláte semináře? 

Já jim rozumím. Nebo se o to alespoň pokouším. Protože to mám za sebou a fakt to nebyly lehké roky. Myslím, že spousta lidí, které se dnes snažím doprovodit, jdou rychleji než já, protože jsou šikovnější. Já jsem byla hrozný poleno. 

Co pro vás bylo nejtěžší?

Být se sebou. Odhodlat se a mít klid sama v sobě. Ustát si, když řeknu: „Prosím vás, tady je dusno. Já nevím proč, ale pojďme se na to podívat, co s tím můžeme udělat.“ Přizvat je. A věřit, že to můžeme vyřešit společně. A proto tvrdím, že to je o změně myšlení. Já jsem to zažila na sobě, takže nedělám nic jiného, než co mám odpracované. Ale zároveň jsem zažila, že v momentě, kdy se vztahuji jinak k sobě, vztahuji se jinak k celému prostředí a vše začne fungovat jinak. 

Dana Moree vystudovala pastorační a sociální práci a obecnou antropologii na Karlově univerzitě v Praze, svůj doktorský projekt obhájila na Univerzitě Humanistiky v Utrechtu. Pracuje na Fakultě humanitních studií Univerzity Karlovy, věnuje se interkulturní pedagogice a divadlu utlačovaných. Je spoluzakladatelkou Divadla 2na3.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.