Nekrást a nelhat? To dětem neříkejte, na to musí přijít samy

„Stoupneme si do kruhu a budeme si nejdřív házet míčkem,” začíná Michaela Stoilova akci v nízkoprahovém zařízení Kotelna ve Zruči nad Sázavou, kterou podpořila organizace Eduzměna. Jsou tu dospělí s dětmi a sociální pracovníci, větší děti tentokrát nepřišly. Učitelka postupně vytahuje větší a větší velikosti balonů a nakonec vyndá z batohu skleničku. „Chcete, abychom si s ní házeli?” přítomní se na ni dost překvapeně dívají, stojí daleko od sebe a pravděpodobnost, že někomu upadne, je poměrně vysoká. Maximálně se soustředí a sklenice nakonec nikomu nespadne. Tahle hra všem spontánně otevře téma strachu, takže se po jejím skončení všichni upřímně baví o tom, z čeho mají v životě strach a jak je osobně blokuje. Děti jsou viditelně potěšené, když slyší strachy dospělých. To jim dodává odvahu a chuť se také svěřit. Strach potom výtvarně vyjadřují a pak ve skupinkách hrají improvizované scénky, které přinášejí ještě mnohem hlubší vhled do toho, jak strach ovlivňuje život každého z nich. 

Řeknete mi, co jsme to vlastně dělali? 

A já tu otázku „pinknu” zpátky, když se zeptám Vás, co jsme to dělali?

Pracovali jsme se svým strachem. Díky té skleničce jsem si okamžitě uvědomila, že mám strach, že se rozbije. Uvědomila jsem si, jak moc nás všechny strach ovlivňuje, to nás hodně propojilo ve skupině, jsme na tom vlastně všichni úplně stejně. A to bylo fajn. Zajímá mě, jak se dá práce s emocemi využít ve škole? 

Ano, tady hrály emoce velkou roli. V rámci hodnotového vzdělávání chceme, aby děti a učitelé pustili emoce do své práce ve škole a cítili, že to je úplně v pořádku. Aby učitelé uměli vytvořit bezpečný prostor. A co bych vyzdvihla, je právě konfrontace různých zkušeností, které mohou s dětmi rezonovat, rozšiřují si tak obzor a vede je to ke vzájemnému respektu a empatii. Děti si mohou uvědomit, že na problém nejsou samy. Zároveň se v takové práci střídají různé fáze. V té první je člověk jen sám se sebou, pak absorbuje informace z okolí a také je tam prostor pro debatu a práci ve skupině. Je pak zajímavé, když společné sdílení vyústí do nějakého výstupu, který slouží ostatním. 

Jak mohou učitelé toto dostat do tradičního vzdělávacího systému? 

To samozřejmě hodně záleží na jejich vůli a kreativitě, ale také na dané škole. Máme třeba učitele, kteří nemají podporu kolegů a vedení, a ti pak mají prostor omezený jen na své hodiny. Ale máme spoustu učitelů, kteří pro hodnotové vzdělávání zavedli samostatný předmět nebo je zařadili do výuky společenských věd. Jinde se rozhodli věnovat tématu jednou za měsíc v rámci projektových dnů. Ale tyto postupy a metody, jak s dětmi komunikujeme, jak zapojujeme jednotlivé fáze, lze využít v jakémkoli předmětu. To se dá využít v matice, kdekoliv.

Jak to využíváte vy? 

Jde o celkovou dynamiku hodiny. Pokud si děti připravují něco samy, už je třeba myslet na to, jak to využijí ve společné debatě. Takže si žáci napíší nějaký text, ze kterého pak vycházíme jako třída, vše má nějaký smysl. Stejně tak skupinová práce. To je samozřejmě věc, která je popsána v nejrůznějších metodách a pracuje se s ní různými způsoby. V hodnotovém vzdělávání je však důležité, aby bylo vše dotažené do konce. Skupinová práce neznamená, že se děti rozdělí do skupin. Skupinová práce znamená, že má nějaký řád, že má smysl, proč děti ve skupinách jsou. Že všichni dostanou slovo. Že to, co skupina vytvoří, má nějakou váhu a dál se s tím pracuje.

Proč jste si vybrali právě nízkoprahová zařízení?

My jsme začali vstupovat do nízkoprahu ve chvíli, kdy jsme si uvědomili, že s dětmi, na které kdysi cílila zakladatelka této metody sestra Cyril Mooney a které propadají všemi možnými síty, umí nízkoprahy dobře pracovat a mají s nimi už vybudovaný vztah. Takže jsme začali hledat partnerské nízkoprahy, které se otevřely spolupráci a já jsem je začala objíždět. A byla jsem fascinovaná, jak pestrá a různá jsou to zařízení. Mohou sem přijít i děti, které primárně nejsou profilované jako klienti nízkoprahu. Nemusí mít žádné problémy, jenom třeba nemají kamarády. Na jedné letní škole jsme měli i děti, které trpěly, vzhledem k distanční výuce, nějakým školním neúspěchem, ale měli jsme tam i takové, které byly zvědavé a měly jen málo kamarádů. Byla jsem sama úplně nadšená z toho, jak hezky pak dohromady fungovaly. 

Na co se zaměřujete u sociálně znevýhodněných dětí?

Některé nízkoprahy zprostředkovávají doučování. Uvědomili jsme si, že tyto děti stále jen něco dohánějí a jejich averze vůči škole narůstá. Často také jen zrovna neumějí to, co se po nich v danou chvíli chce. Proto vstupujeme do nízkoprahů a propojujeme je se školami. Během letních škol jsme přivedli do nízkoprahů učitele. To bylo skvělé, protože mohli se sociálními pracovníky sdílet své know-how. Spolupracovali jsme také s externími lektory, děti zažily bubnování, vyzkoušely si graffiti, aktivity, o kterých jsme věděli, že zaberou. A pak jsme ale měli i matematiku nebo vyprávění příběhů. Trochu jsme se báli, že nám děti nebudou chodit, protože to se v nízkoprahu občas stává, ale víceméně jsme měli všude poměrně stabilní základnu patnácti a více dětí. Důležitou součástí bylo také zapojení dobrovolníků z řad středoškoláků. 

Jaké pro vás bylo být stále na cestách?

Připadám si jako nomád, jak říká moje kolegyně Dáda – „nájemná úča.“ Všude mě přijali velmi otevřeně a rychle jsem se zabydlela, v jednom nízkoprahu jsem přespávala dokonce na zemi. Všechny ty děti se do mě nějak vtiskly, bylo jich za tu dobu hodně. Tak na ně na všechny musím myslet. 

Ale přece jen jste jako učitelka z gymnázia asi zvyklá na jiné děti, ne? 

Mně to tak jiné nepřijde. „Děti jsou stejný všude,“ říkala i sestra Cyril. Do určité míry to někdo může brát jako frázi, člověk najde spoustu argumentů, které to vyvrací, protože děti mají třeba jiný vztah k věcem, vztah k sobě, mají jiné projevy. Třeba když děti na letní škole zkoušely scénky z různých prostředí, většina skončila hádkou, přirozeně to vyplynulo bez ohledu na to, o jakou situaci šlo. Když ale blíž děti poznáte a snažíte se jim něco předat, jde to s některými snadno, k jiným si cestu hledáte obtížněji, což je stejné na gymplu i v nízkoprahu.

Můžete vyjmenovat základní hodnoty, o které jde v metodě Cyril Mooney?

Nemůžu. Protože hodnoty různých lidí se mohou lišit a naším cílem je umožnit každému, aby měl možnost svůj systém hodnot zkoumat a vytvářet. Pro někoho může být hodnota to, že má stabilní práci, dům, ve kterém je spokojený, že má zahradu, která vypadá jako ze žurnálu. A teď to nechci říkat pejorativně, pro někoho je to důležité a je to pro něj hodnota, kterou staví nad jiné. Pro někoho může být hodnota, že má spoustu kamarádů, se kterými je stále v kontaktu. Do této skupiny bych se třeba zařadila já, ale když se nad tím upřímně zamyslím, tak to není úplně pravda. V posledních letech jsem se totiž tak ponořila do práce, že na své přátele skoro nemám čas. Takže mohu říkat, že moje největší hodnota v životě jsou kamarádi, ale moje současné chování tomu úplně neodpovídá. A o tom je náš předmět hodnotové vzdělávání, abychom si dokázali určit priority a nahlídnout, jestli se podle nich skutečně chováme.

To znamená, že pomůžete dítěti a učiteli zjistit, jaké má hodnoty?

Ano. Přesně o to se snažíme.

Škola a rodina předává spoustu hodnot: nekrademe, nelžeme. Můžeme se bez toho obejít? 

Je důležité uvědomit si, co jsou vzorce chování a co hodnoty za nimi. Jednou jsme se ve třídě bavili o tom, co je pro nás výhodné. A jeden chlapeček řekl, že pro něj je výhodné ukrást žvýkačky. A byly při tom na náslechu i paní učitelky a v tu chvíli to úplně zašumělo, protože já jsem ho u toho nechala. Protože když ukradnu žvýkačky, to je jistá výhoda. A pak jsme se bavili dál a já jsem se ptala: „No a když ukradneš žvýkačky, co na to ta prodavačka?“ A děti na to reagovaly: „No, ona se bude zlobit a bude mu nadávat nebo to nezjistí.” A já jsem řekla: „Když bude paní prodavačka večer počítat peníze a zboží, tak zjistí, že tam ty žvýkačky chybí. Co když to bude muset zaplatit ze svého?” A přesně v tu chvíli nastal ten moment, kdy on řekl: „Aha...“ Asi to neznamená, že nikdy nic neukradne, asi radost ze žvýkaček převládne nad lítostí nad prodavačkou, která musí žvýkačky zaplatit, ale jeho opravdu nenapadlo, že to někdo bude muset zaplatit, a v tu chvíli mu to došlo. A to já považuji za úspěch.

Takže pak nevychází z toho, že „krást se nemá”, ale přišel si na to sám? 

Ano. A také na to, jaké má krádež následky. A možná stejně něco ukradne. A třeba se podívá na tu prodavačku a řekne si, že téhle to udělat nechce. Ale má k tomu dojít vlastní cestou, z vlastního rozhodnutí. To je strašně důležité. Samozřejmě ne vždy se to povede. Ne vždy učitel zvládne být v tu pravou chvíli zticha. Ne vždy najdete tu správnou otázku, kterou máte položit, aby proces myšlení dítěte mohl pokračovat. Dobře položená otázka, která nastartuje myšlení, je zásadní. To znamená, že člověk musí mít velikou důvěru v celý proces, který se tam rozehraje. V to, že dítě má schopnost dojít k odpovědi samo. Bez toho, aby se mu řeklo, že se nekrade.

Autorka: Martina Kopecká

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.