Učitelé byli často jedničkáři. Proto neumí dětem pomoct s neúspěchem, myslí si mentorka pedagogů

Viděla jsem na vašich stránkách vtip o učitelích, jak do školy musí, ať se jim to líbí, nebo ne. A tak mě napadlo, baví vlastně učitele jejich práce?

Víme, že každý čtvrtý až pátý učitel je na hranici vyhoření. A to bylo před pandemií. Zároveň dlouhodobě říkáme, že aby dětem bylo ve škole dobře, tak musí být i učitelům dobře. A nejen to, ještě mají mít svou práci rádi. To je důvod, proč si říkám, že zaměřovat se pouze na wellbeing dětí není právě v tuto chvíli funkční. Potřebujeme zaměřit pozornost také na podporu učitelů. Stále je povzbuzujeme: přistihněte každého žáka u úspěchu, každou hodinu. A já se ptám: A kdy toto zažívá učitel? Kdy jeho někdo přistihne při úspěchu a pomůže mu uvědomit si, že právě tento učitelský postup je fakt výborný? Učitelé řadu skvělých postupů uplatňují, jen si myslím, že tomu někdy nevěří, protože to nemají potvrzené. A do toho vstupuje další otázka, jak to učitelé mají sami se sebou.

Jak to myslíte?

Více než 80 procent učitelů jsou lidé, kteří prošli vzdělávacím systémem úspěšně, to znamená, že se nemuseli tolik vypořádávat s chybou. Mají tedy méně rozvinuté své vlastní strategie k překonávání překážek a jsou vlastně méně odolní, když překážky přijdou. Měli jsme tu cestu – a teď mluvím i sama o sobě – poměrně snadnou. 

Takže vám stačilo se dobře učit?

Na základní škole jsem se nepotřebovala učit vůbec. Na to, abych měla jedničky, se stačilo párkrát přihlásit. Když přišla první větší překážka, tak to pro mě bylo hodně náročné, byla to pětka z literatury na gymplu v prváku, to si pamatuju do dneška. Ale já jsem v tu chvíli neměla žádné nástroje, jak to zvládnout jinak, než že mi bylo fyzicky zle a druhý den jsem nechtěla do školy, chtělo se mi zvracet. Protože jsem to předtím málokdy zažila. A myslím, že většina učitelů to má podobně. Proto moc neumíme používat a zároveň děti učit strategii překonávání překážek. Protože jsme málo zažívali prohry a za chyby byli trestáni, nic nás nevedlo k tomu, abychom se tyto strategie učili. Někdy to vídám při mentorské i hospitační práci. A když jsme se k tomu s některými učiteli dostali, tak velmi častou strategií bylo vyhnutí se tomuto tématu.

Můžete to víc rozvést?

Ten učitel o tom vůbec nechce mluvit, odvede pozornost někam jinam. Je to citlivé a bolavé místo, které sám možná neumí uchopit. Pro mě bylo a je také velice těžké odpustit si chybu a nebrat ji jako selhání. Jenže učitelům toto většinou zůstává nezpracované. Dopouštějí se chyby, což je úplně skvělé, protože to nám pomáhá přijít na to, jak to příště udělat líp, jenže oni ten náraz na překážku neumějí zpracovat sami. Já jsem to také neuměla. 

A jak jste zvládala práci s chybou, když jste byla učitelka? 

Vybavila se mi úplně konkrétní situace. Učila jsem třetí rok, prvňáky. Byli tam samí kluci a já jsem si s nimi už vůbec nevěděla rady. Měla jsem pocit, že už jsem vystřílela všechny náboje na podporu jednoho chlapce, který měl specifické vzdělávací potřeby. V jednu chvíli jsem stála a trošku bouchala hlavou do tabule a říkala jsem: „Martine, já už fakt nevím, jak bychom to mohli udělat.“ A on v tu chvíli otevřel oči a říká: „A já už vím!“ Protože jsem vždy měla pocit, že to musím za každou cenu vyřešit, přitom lepší strategie je pustit to z ruky. 

Učitel, který má nad vším kontrolu. To je asi typický obraz učitele, ne?

Většinou ano. Mimojiné to také zaznělo na konferenci s kanadským profesorem a odborníkem na reformu vzdělávání Michaelem Fullanem, který říká, že změna vzdělávacího systému nastane v okamžiku, kdy zrušíme hierarchii. Říkám si, do jaké míry by to mohlo přispět k wellbeingu učitelů, kteří by přestali cítit tolik tlaku na výkon seshora. Kdyby se posilovala jejich autonomie a víra v to, že ať dělají, co dělají, dělají to nejlepší, co umí v danou chvíli. Jen si říkám, jak to udělat rychleji. Nemáme tolik prostoru a mentorů, kteří by poskytli podporu. Navíc jsou stále učitelé, kteří si neumí říct o pomoc. Pro mě to také bylo těžké. Měla jsem pocit, že když přicházím s něčím, s čím si nevím rady, tak na mě celá sborovna pohlíží, že jsem nemožná.

A měla jste strach, že by se přišlo na to, že všechno nevíte? Mají učitelé takový strach?

Myslím si, že ano, ale asi ne všichni. Já této skupině říkám „šikovný holky”, ty, které si vždycky ví se vším rady. A v tomto programu si, myslím, letí velká skupina učitelek, možná je to dané i tím, že jsme ve školství většinově ženy. U můžu jsem toto nepozorovala. 

Je tolik učitelů na hranici vyhoření, protože nemají podporu?

Domnívám se, že ano. Jsou to ti, kteří jsou v trvalém kruhu neúspěchu bez cizí podpory. Je dokázané, že z takového stavu se bez pomoci nelze dostat.To je také důvod, kvůli kterému často selhávají děti, byť si myslíme, že když se tolik snažíme, tak ony se z toho přece vyhrabou. Ale bez pomocné ruky nelze z kruhu neúspěchu vystoupit. A protože rodiče jsou často v podobném kruhu, nemá tyto děti kdo vytáhnout. Musíme se více ptát učitelů, co potřebují. Protože my chceme, aby se na tohle oni ptali dětí. Ale ve chvíli, kdy se jich nikdo neptá, tak oni to neumí sami vyjádřit. A my teď říkáme: je potřeba zajistit wellbeing dětí, ale zranění lidé neumějí udělat wellbeing. Nikomu. My potřebujeme udělat wellbeing učitelům a ředitelům, kteří ho pak začnou chtít tvořit dětem. Budou mít potřebu dělat to, co sami zažili na sobě. 

A jak jsou na tom teď z vašeho pohledu učitelé? 

Zaznamenala jsem dvě roviny. Znám učitele, kteří dlouho volali po tom, že by chtěli sdílet a domlouvat se s kolegy a díky onlinu se jim to konečně podařilo. Začali si vyměňovat nápady a říkat si o vzájemnou podporu. Zároveň ale znám učitele, u kterých se stav izolovanosti ještě umocnil. Jsou to lidé, kteří za celý rok nedostali žádnou podporu, ani od vedení, ani od kolegů, a všechno je jen v jejich režii. Zpátky se dostávám k Michaelu Fullanovi, který říká, že aby učení fungovalo, musíme se jako učitelé umět dobře sami učit, vyhodnocovat, co funguje, spolupracovat s kolegy a dalšími školami. A musíme mít tu práci rádi, abychom se chtěli zlepšovat. A tady mám pocit, že máme velké mezery, stále to jsou spíš takové pozitivní ostrovy. Přitom máme ve školách zakopané poklady. Když pracuji s učiteli, padá mi často brada z toho, co umí. 

A čím to je, že se nůžky mezi učiteli takto rozevírají?

Myslím si, že to souvisí s bezpečným prostředím. Všichni jsme to zažili v lavicích: úspěch se oceňuje jen u někoho, ten, kdo není oceněn, má pocit, že nemá hodnotu v týmu. Velkou roli hraje srovnávání skrze jednu laťku. Jenže je důležité si uvědomit, že nemáme být dobří ve stejných věcech. A ani v tom učení. I když by se zdálo, že by bylo skvělé, kdybychom všichni byli dobří v učení. Přijetí rozmanitosti je pro mě důležité. 

Bývají učitelé ochotni se celoživotně učit?

Myslím si, že ano. Je pro mě neuvěřitelným překvapením, kolik učitelů se v této náročné době vzdělává prostřednictvím různých webinářů. To je pro mě jasný důkaz toho, že učitelé opravdu chtějí. Hodně se v tomto ztotožňuji s panem profesorem Hejným, který říká: „My si myslíme, že ten člověk nechce. Ale on někdy buď nezná, nebo neumí. A jenom se to jeví, že nechce.” V šesté třídě, když jsem učila dílny čtení, tak se mi zdálo, že jeden chlapec nechce číst. A pak jsme se dostali do situace, kdy jsme spolu drželi v ruce knihu, a já jsem zjistila, že ji drží obráceně. Že ani neumí zacházet s knihou. Natož aby našel místo, kde má začít číst. A to je něco, co by mě v šesté třídě nenapadlo. Ale ve chvíli, kdy jsme tohle odhalili, tak už to nebylo „nechce.“ Prostě si nevěděl s nějakým momentem rady. Nakonec jsme se dopracovali k tomu, že zažil radost ze čtení. A to budí otázku, jak učitele, o kterých si myslíme, že nechtějí, podpořit, najít to místo, kde začít.

Jak by se mělo zacházet s učiteli, kteří z různých důvodů nemohou nebo neumí? 

Když jsem nastupovala v Náchodě na pozici zástupkyně ředitelky, tak jsem vyhlásila, že se chci jít podívat do hodin, abych zjistila, co každý z našich učitelů umí, v čem je dobrý. Říkala jsem jim, aby si vybrali jakoukoli hodinu, kde se cítí nejlíp. Zaměřovala jsem pak pozornost na to, co mi přišlo, že dobře funguje. I přesto, že to bylo takhle domluvené, u 90 procent učitelů zazněla otázka: A co bylo špatně? Ta orientace na chybu je u nás významná. A když jsem řekla, že jsem si zapisovala jen věci, které se dařily, budilo to nedůvěru. Přesto věřím, že zaměřovat pozornost na to, co učitelům jde, a povzbuzovat je v tom, je cesta.

Zaměřovat pozornost jen na to, co se daří, je velmi těžké. Vám to jde? 

Jsou situace, kdy mi to jde hůř, i doma, třeba s dětmi. Také vnímám, že když jsem v dobrém rozpoložení, je to pro mě snazší. Uvědomuji si, že stále čekáme na nějakou pozitivní zpětnou vazbu a stále tak trochu závisíme na ocenění zvnějšku. Čekáme, že nás ředitel ocení, jenže on má ještě dalších 50 kolegů. A to neříkám, že by to neměli dělat, ale ještě je důležité podpořit učitele v tom, aby pevněji stáli sami za sebou a zaměřovali se na to, co se jim daří. Jenže když učitelům říkáme, co se jim nedaří, ale neříkáme zároveň dostatečně to, co se jim daří, tak jim klademe překážky v jejich profesním a osobnostním rozvoji. A rodiče? Ti se zpravidla ozvou, když jsou nespokojení. Když se jde na pedagogickou radu, řeší se žáci, kteří neprospívají. Akcent na to, co nejde, je každodenní velkou součástí života učitele.

Pak se asi nemůžeme divit, že učiteli dělá problém zaměřit se u dítěte na úspěch místo na chybu, ne? 

Ano, a ještě to děláme s dobrou vírou, protože si myslíme, že to je ten nejlepší postup. Platil za nás, tak platí dál. Někdy pomůže vlastní zkušenost. Pamatuju si na jednu akci, kde jsme si měli vzájemně zažít aktivity, které jako učitelé používáme s dětmi. A jedna paní učitelka zvolila, že se rozdělíme do skupin tak, že si kapitáni vyberou členy do svého týmu. A nastala situace, kdy si kapitáni berou kamarády a kolegy nebo případně ty silné, aby tým mohl vyhrát. A teď se zmenšuje počet lidí a najednou tam někdo zbývá. A jedna paní učitelka měla díky tomu „aha” moment a řekla po skončení: Tolikrát jsem tohle udělala dětem! Nikdy mě nenapadlo, jak blbý to je.“ 

Patří empatie mezi kvalitu, která by měla být součástí osobního mistrovství učitele? 

Ano, protože každý z nás má jiné potřeby, jiný učební styl a jiné rozložení mnohočetné inteligence. A pokud ulpívám jenom na tom svém postupu, na svých potřebách, tak bráním z pozice učitele dětem, které to mají jinak než já, v učení. Já potřebuji nějakou vizuální oporu, takže píšu dětem předlohu na tabuli. Vizuální typy neudrží 45 minut jenom na sluchovém kanále. Proto je důležité, abychom prozkoumali všechny možné způsoby, které fungují nám, našim kolegům, protože nám to pomáhá porozumět tomu, co potřebují děti ve třídě. Na základě jednoho projektu ve škole jsme třeba zjistili, že zatímco já si nevěděla rady s jednou dívkou a fakt mi dělala ve třídě hroznou neplechu, její třídní učitelce to nikdy nedělala. A mně pomohlo jít za kolegyní a mluvit s ní, co jí funguje. Bez této diskuse bych zůstala v bezradnosti a věřila tomu, že vina je na straně dítěte, ne toho, že já volím nesprávný postup. A tohle je příležitost pro učitelské mistrovství. Zkoumat postupy i jiných kolegů a brát si z toho to nejlepší pro sebe.

Vy pracujete v projektu Eduzměna na změně kultury ve školách a používáte k tomu teorii kmenových vůdců, co to přesně znamená? 

Tato teorie popisuje šest úrovní kultury v organizacích, také tedy ve školách. Ten nejnižší stupeň je zoufalé nepřátelství, o celém světě přemýšlíte v módu, že všechno je k ničemu. Dobrá zpráva je, že tahle kultura se vyskytuje v málokteré organizaci. Ta druhá úroveň znamená, že můj život stojí za nic a někdo za to může, buď je to kolega, kterého nesnáším, ale nejčastěji je to šéf. Špatná  zpráva je, že v téhle kultuře se ocitá nejvíce škol. Ale i dalších organizací. Třetí kultura je o postoji: já jsem hvězda narozdíl od vás všech ostatních. A mezi těmi stupněmi jsou samozřejmě nějaké mezistupně, kdy můžeme vinit své kolegy, ale zároveň si připadat jako hvězdy. Velká část lidí si vystačí, že se dostane sem, protože v ní nabydou určité spokojenosti. A aby se člověk posunul do čtyřky, tak už potřebuje nějaké prozření. Buď se to stane díky nějaké vážnější situaci nebo nějakému prožitku. Čtvrtá kultura totiž znamená: my jsme úžasní. A to je ta, kterou bychom chtěli ve školách mít, protože to je kultura, kde lze realizovat společné cíle, plánovat a reflektovat společně učení. Ale stejně je tam ještě patrná soutěživost, protože říkáme: my jsme úžasní na rozdíl od těch ostatních. Další stupeň je „svět je úžasný.“ Tam zůstává opravdu málo organizací, spíš se tam na chviličku dostanou, ale pak se vrátí zpátky. V pětce ale vznikají největší inovace, tam se spouští tvůrčí myšlení. A řada lidí, dle autorů teorie, toto nikdy nezažila, ale je to moment, kdy máš pocit, že je vše skvělé a svět funguje, jak má. Šestý stupeň autoři pojmenovali „Laně na mýtince”.

A vy to zažíváte?

Ano, zažila jsem to. V pracovní rovině se mi to stává třeba s týmem edukačního oddělení České filharmonie, se kterou dlouhodobě spolupracuji.

Takže nejdříve musím vystoupit z pozice oběti, abych mohla vidět samu sebe jako součást celku. Chápu to dobře?

Je to tak. A zároveň nelze žádný schod přeskočit. A když jsem si tohle přečetla, tak mi došlo, kde a proč se mi ve škole některé věci nedařily. 

Jana Stejskalová začínala jako učitelka na prvním stupni, později se stala ředitelkou ZŠ a MŠ v Bernarticích u Trutnova a zástupkyní ředitele na ZŠ T. G. Masaryka v Náchodě. V průběhu ředitelské praxe započala svou lektorskou dráhu, vedla vzdělávací programy a projekty. V současné době působí jako mentorka, lektorka a vede také pracovní skupinu ředitelů na Kutnohorsku, kde v rámci projektu Eduzměna usiluje o změnu vzdělávacího systému. 

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.