Rozdělujeme děti na studijní a nestudijní typy strašně brzy. Tratíme na tom všichni, říká sociolog Daniel Prokop

Jak jste strávil uplynulý pandemický rok?

Snažil jsem se dělit čas mezi práci a rodinu, ale musím přiznat, že ten pandemický rok jsem měl opravdu hodně pracovní. Nastartovali jsme několik velkých výzkumů, které se týkaly vzdělávání a chování lidí během pandemie. Nutno říct, že mám tým skvělých kolegů, kteří za tím stojí, takže ocenění si zaslouží oni. Co není na první pohled tolik viditelné jako tyto naše výzkumy, jsou až stovky hodin neplacené práce, které lidé jako Jan Kulveit, Štěpán Jurajda a řada dalších věnovali vládě. Snažili jsme se o nějaké poradenství, jak zvládnout pandemii a její dopady.

V čem jste konkrétně vládě radili?

Se Štěpánem Jurajdou, se kterým jsem v NERVu, jsme pomáhali navrhnout část podpůrného programu Antivirus, změny parametrů v ošetřovném, přídavku na děti, s Ministerstvem práce a sociálních věcí jsme designovali navýšení náhrad v nemoci, navrhovali jsme od podzimu zvýšení motivace k testování a podpoře práce z domova, dělali jsme už v srpnu konkrétní návrhy podpory vzdělávání ze 180 miliard Národního plánu obnovy – snad se tam ještě něco promítne. Dodali jsme taky analýzu dopadů změny daně z příjmu a návrh, jak by se dala reformovat lépe. Ale musím říct, že mě moc potěšilo, kolik lidí se zapojilo do veřejného dění a chtěli pomoci. Bylo by fajn, kdyby stát nenechal jejich energii bez užitku vyšumět a založil pro ně nějakou instituci, kde by mohli být skutečně nápomocní. V epidemii to možná teď bude MESES Petra Smejkala. Na druhou stranu mi ale přijde škoda, že naše návrhy procházely vládou s několikaměsíčním zpožděním a jen v kompromisních variantách. A že v daních, kde byla shoda většiny ekonomů, by se mělo snížit zatížení nízkopříjmových a nedělat takový schodek, si nenechali poradit vůbec.  

Vaše agentura PAQ Research také vytvořila studii nazvanou Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj ekonomické neefektivity. Jak si máme ty nerovnosti, o kterých mluvíte, představit?

Někteří lidé si myslí, že nám jde o to, aby všechny děti měly stejné výsledky. Tak to ale není. Jen poukazujeme na to, že české děti nemají stejné šance a přístup ke kvalitnímu vzdělání. Velmi záleží na tom, v jak zajištěné rodině se kdo narodí, do jak kvalitní chodí školy, zda ho rodiče podporují. Ti z nižších sociálních vrstev výrazně zaostávají. Navíc děti ze vzdělaných a bohatých rodin totiž sotva dosahují výsledků svých protějšků v zemích jako Estonsko a Polsko, které na vyrovnávání nerovností zapracovaly a jejich vzdělávací výsledky se zlepšily. 

V čem konkrétně spočívají nerovnosti, o kterých mluvíte?

V základním školství jde o nerovnosti ve dvou věcech. Za prvé jsou u nás obrovské rozdíly mezi školami a dětmi, které do nich chodí. Máme školy, v nichž se kumulují děti z nižších sociálních vrstev. A naše studie ukazuje, že když se v takové škole vyskytne nebo zůstane dítě s relativně dobrými gramotnostmi, stejně má kvůli prostředí výrazně nižší studijní aspirace než srovnatelné dítě na statusově lepších školách. Přijme fakt, že „odtud se na vysokou nechodí“. Výzkumy Jany Strakové ukazují, že i učitelé v těchto „zbytkových“ školách častěji ztrácejí optimismus, že děti mohou posunout někam dál. Tímto přístupem ale zabíjíme potenciál mnoha z nich, protože s podporou okolí by mohly nakonec klidně vystudovat vysokou školu. 

Nejsem odpůrce elitnosti a selektivity ve vzdělávání. Ale myslím, že by se měla posilovat v čase a vrcholit na univerzitě. My ale děti roztřídíme v době, kdy velkou roli hrají aspirace a podpora jejich rodičů. Pak ty rozdílné vzdělávací dráhy zase spojíme před vysokoškolským studiem, do kterého vstupuje velká část studentů včetně odborných škol. Na začátku ztrácíme talenty kvůli selekci a někdy rezignaci na rozvoj všech žáků. A na konci máme relativně velkou neúspěšnost na vysokých školách a často málo kvalitní výzkum. To mi nepřijde jako úplně efektivní systém. 

Ve studii tvrdíte, že tyto nerovnosti mají i ekonomické dopady na český stát. V čem konkrétně?

Existují regiony – typicky Karlovarsko a Ústecko – kde šestina dětí nedokončí ani učiliště. A to je spíš ještě podhodnocený údaj, protože vychází z výzkumů, které dobře nezapočítávají žáky z vyloučených lokalit. Tito neúspěšní žáci budou v životě méně pracovat, a když už, tak za nízkou mzdu, z níž odvedou minimální daně a pojistné. Pravděpodobně budou častěji a déle pobírat sociální dávky a s vyšší mírou pravděpodobnosti budou někdy trestně stíháni. Takže náklady na nedokončenou střední školu jsou obrovské a hradí je celá společnost. My v té analýze odhadujeme, že nedosažení středního vzdělání stojí stát za život člověka 2,3 až 2,8 milionů korun. Je to trochu méně než dřívější předpoklady například Agentury pro sociální začleňování, protože realisticky nepředpokládáme, že by se z těch lidí při dokončení škol stal průměrný středoškolák. Ale stejně je to hodně. Navíc to nezahrnuje řadu dalších nákladů – například, že firmy nemají dost odborné pracovní síly. Z toho taky Václav Korbel a Jakub Grossman, kteří tu analýzu dělali, odhadují, že i intervence, která pomůže jen patnácti procentům žáků k dokončení střední školy, má přínos na žáka 345 až 420 tisíc korun. A ideální je začít s podporou už v mateřských školách.

V čem se státu vyplatí nemalé investice do předškolního vzdělávání?

V téhle studii jsme vycházeli ze zahraničních pramenů, které zkoumaly efekt předškolního vzdělávání na zapojení dětí na základních a středních školách. Americké výzkumy a experimenty ukazují, že když je předškolní vzdělávání kvalitní, každá investovaná koruna se vrátí sedmkrát až desetkrát. Podstatná je ale kvalita. Pokud trvá vzdělávání méně než dva roky a ve třídách je příliš mnoho dětí, pak není dopad na další školní úspěšnost dětí zdaleka tak výrazný nebo vůbec nemusí existovat. My jsme brali jako vstup zahraniční programy, které jsou podobné tomu, co by se dalo udělat v Česku, a jejich efekt odpovídá tomu, co víme z výzkumů jako Roma Survey. V něm děti, které měly dva roky školky, získaly až třikrát větší šanci se zapojit do standardního proudu vzdělávání, a to i pokud pocházely z jinak stejně vzdělané rodiny a stejné lokality.   

A opět, dá se očekávat, že takové dítě lépe projde základní školou, získá střední vzdělání, najde si práci a bude víc státu přispívat na daních a pojistném.

Jak v tomto kontextu hodnotíte nový státní program na obědy v mateřských školách zdarma pro vyloučené děti z Karlovarska a Ústecka?

Plán je to určitě dobrý, ale za předpokladu, že se děti dostanou do školky nejpozději ve čtyřech letech a vzdělání bude kvalitní, tedy zlepší jejich jazykové a předmatematické dovednosti. Ještě je ale potřeba dodat, že větší dopady mají programy, které zapojují i rodiče těch vyloučených dětí a vedou je k tomu, aby se naučili jednat se školou a podporovali dítě v učení během školní docházky. Já myslím, že ten program obědů zdarma by měl cílit tak na 20 až 25 procent nejchudších rodin, ne jen na extrémně vyloučené. Podle zahraničních studií má totiž kvalitní školka prospěch i u nich.

Ve studii zmiňujete i etnicky segregované školy. Kolik jich v České republice máme a jak vznikají?

Momentálně asi 80 základních škol, kde tvoří romské děti většinu, a 55 dalších, kde jich je minimálně třetina. Vznikají a udržují se různě. Některé obce a městské části například různě čarují se spádovostí, aby se tyto děti koncentrovaly v jedné konkrétní škole. To dělá asi třetina. Zhruba polovina pak vzniká automaticky jakýmsi konsenzem zřizovatele a rodičů, kdy školy v okolí romské děti nechtějí a sami Romové jsou zvyklí, že po generace navštěvují tu jednu školu, takže to sice všem vyhovuje, ale doplácejí na to děti. Existují ale i pozitivní příklady, jako je třeba Krnov nebo Ostrava-Poruba, kde se na desegregaci škol vytrvale pracuje. A Krnov má taky výrazně menší vzdělávací problémy, než bychom odhadovali ze sociálních problémů tamních obyvatel.

V Česku ale obecně zaostávají děti z nižších sociálních vrstev. V některých regionech je až třetina rodičů školáků v exekuci a hodně dětí žije v nějaké bytové nouzi a mění bydlení. Ty problémy do sebe potom prorůstají. Každopádně školy v těchto oblastech to objektivně vzato mají těžší, ale stát je nijak adresně nepodporuje. A to málo, co dostanou navíc, ztratí kvůli menší podpoře svých chudších obcí. Kdybychom se rozhodli, že škola v náročné lokalitě potřebuje víc peněz, aby získala a udržela dobré učitele, mohla zaplatit školního psychologa a sociálního pedagoga, prospěli bychom tisícům ohrožených dětí. 

Problém segregovaných škol ve vyloučených lokalitách je většinově jasný. Proč se nám ale nevyplácí mít tolik dětí na víceletých gymnáziích?

Víceletá gymnázia a různé výběrové třídy samy nemusí být takový problém. V některých regionech na ně ovšem odchází až čtvrtina dětí. Ve zbytkových školách se pak kumulují žáci s nižším sociálním statusem a vzdělávacími aspiracemi. Data naznačují, že když necháte ze škol odcházet velké množství dětí, vyvolá to indukci poptávky – rodiče dávají svoje děti na víceleté gymnázium i proto, že předpokládají zhoršení kvality základek.  

Nemůžeme ale jen obviňovat rodiče, že způsobují nerovnosti. Stejně jako se neumíme moc postarat o slabší děti, neumíme dostatečně rozvíjet ani ty nadané. Moje žena například pochází z USA, a tam je běžné, že už od druhého stupně se děti napříč třídami scházejí na různé předměty. Mohou třeba mít zajímavou matematiku navíc. Rozvíjejí se v tom, v čem jsou dobré, ale zároveň až do začátku střední školy spolu zůstávají budoucí kardiochirurg nebo právník s automechanikem. U nás je problém, že rozdělením dětí omezujeme jejich sociální kapitál. Odborné školy pak nabízejí poměrně slabé vzdělání v oblasti informačních technologií a jazyků. Jejich absolventi mají či budou mít problém s flexibilitou na pracovním trhu, a pokud jdou na vysokou, častěji jsou neúspěšní. Velmi brzy rozdělujeme děti na ty, které budou mít vysoký ekonomický, sociální i lidský kapitál, a ty, které je mají v dospělosti velmi nízké.

Domníváte se, že probíhající pandemie nerovnosti ještě zvýší?

Napříč panelem oslovených rodičů je patrných několik jevů. Možná překvapivě existuje pořád dost dětí, které mají potíže s připojením, technikou či místem na učení. Ne, že by nebyly se školou v kontaktu vůbec, ale sdílejí třeba v rodině jeden přístroj nebo nemají stabilní internet. Takových žáků je zhruba desetina a dá se očekávat, že budou do budoucna čelit větším problémům. Dál je zajímavé zjištění, že když jsme se ptali rodičů na jejich spokojenost s distanční výukou, ukázalo se, že pokrok v distanční výuce vidí spíš rodiče ze škol, kde to dobře fungovalo už na jaře 2020. Z toho lze usuzovat, že progresivní školy se zlepšují a problematické stagnují, takže pandemie ještě zdůrazní rozdíly mezi nimi. A pochopitelně bude opět platit, že velkou výhodu budou mít ti žáci, kterým jsou rodiče schopní pomáhat a vysvětlovat látku třeba i druhého stupně. Vše dohromady přitom znevýhodňuje jednu skupinu žáků. 

Co je teď nutné udělat, aby to školství pomohlo?

Bylo by dobré masivně investovat. Například v USA Bidenova administrativa uvolní na školství skoro dvě stě miliard dolarů. I po přepočtu na žáka a vyrovnání parity kupní síly je to velmi hezká částka, které se plány v Česku zdaleka neblíží. Český Národní plán obnovy má kapitolu vzdělávání velmi omezenou. V plánu je víc podpořit digitalizaci škol, ale tím to v podstatě končí. Navrhovali jsme posílení mateřských škol, letní doučovací kempy, indexové financování, které by pomohlo právě školám v zaostávajících regionech, ale bohužel se zdá, že stát se rozhodl spíš podpořit české firmy v nákupech emisních povolenek. Velká část peněz půjde do jakéhosi lepení děr rozpočtu. Ale rád se nechám překvapit.

Co vás vlastně ještě stále zajímá na zkoumání nerovností?

Neustále objevujeme zajímavé a skryté souvislosti. Například do jaké míry osud člověka ovlivňuje jeho sociální původ. Děti, které vyrůstají v nestabilní bytové situaci či nebytovém bydlení, mají výrazně horší výsledky než jinak srovnatelné děti ve stabilním bydlení. Čím to může být? Mají horší zdraví a více stresu, také víc absencí a celkově vyrůstají v horším prostředí, kde chybí pozitivní vzory. Díky stěhování ztrácejí kontakty i sociální kapitál.

Baví mě také konzultovat konkrétní věci s lidmi v terénu. Například v Chebu, kde děláme semináře, jsou lidé k sociálně slabým rodinám kritičtější než my, ale nakonec se vlastně v klíčových věcech shodujeme. Vidí, že když jsou v nějaké škole rodiny s vysokými absencemi, hodí se, aby s tou rodinou někdo promluvil, a proto potřebujeme sociální pedagogy. Shodujeme se na posílení předškolní výchovy, na zjednodušení financování škol a podpory těch, které čelí sociálním problémům. Vidím, že pověstný rozpor sluníčkářů a realistů z terénu je spíš trochu chiméra než realita, a to mě naplňuje nadějí. Věci se hýbou, i když to tak třeba ještě nevypadá. 

Daniel Prokop vystudoval žurnalistiku a sociologii. Jako sociolog se zaměřuje na politický a sociální výzkum. Je odborníkem na kvantitativní metody a zavedl řadu inovací v českých volebních výzkumech. Působí na Fakultě sociálních věd Univerzity Karlovy. Je ženatý, má dceru.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.