Českým učitelům chybí sebedůvěra a to je problém, říká specialistka týmu hlavního školního inspektora

Jak podle ČŠI vypadá kvalitní škola?

Model kvalitní školy se skládá ze šesti oblastí, které pokrývají všechny klíčové aspekty kvality vzdělávacího procesu: koncepce školy, pedagogické vedení, kvalita pedagogického sboru, potom výuka a vzdělávání, tedy to, co se konkrétně děje ve třídě, a vzdělávací výsledky. Poslední oblast, která je průřezová, se týká podpory dětí a žáků při vzdělávání, a to jak těch se speciálními potřebami, tak dětí a žáků nadaných a talentovaných. V  hodnotícím modelu, který je také zveřejněn na webu ČŠI, obsahuje každá oblast několik konkrétních kritérií s popisem ideálního stavu, k němuž by se školy měly snažit přiblížit. Model kvalitní školy prošel širokou odbornou diskuzí, a lze tedy říci, že jde o konsensuálně přijatý pohled na to, jaká by škola měla být, aby bylo možné říci, že je kvalitní.

V čem by se školy potřebovaly zlepšit úplně nejvíc?

Za školu odpovídá její vedení, alfou a omegou je tedy kvalita ředitele, i když v médiích se více hovoří o kvalitě učitelů.  O místo ředitele není v českých podmínkách velký zájem a ředitelé se většinou etablují z učitelů, kterých je v některých oblastech ČR také nedostatek. Zatím neexistuje žádná systematická příprava pro ty, kdo o funkci ředitele uvažují. Chybí také motivační systém, systém vyhledávání potenciálních budoucích lídrů a celkově systematická práce jak s těmi perspektivními budoucími řediteli, tak i s těmi, kteří v pozici ředitele začínají.

Často slýchám větu „ředitel má být především manažer“ – je to pravda?

Ředitel má být v první řadě lídrem pedagogického procesu. Měl by umět pracovat s celým pedagogickým sborem a všemi dalšími zaměstnanci, organizovat setkávání a spolupráci učitelů zaměřenou na zlepšování výsledků žáků, nabízet podporu začínajícím pedagogům, věnovat se hospitacím a pedagogické podpoře svých kolegů. Problém je, že české školy mají vysokou míru autonomie a ředitelé mají obrovskou odpovědnost. To je rozdíl například oproti Nizozemsku, kde mají školy taky velikou autonomii, ale řadu odpovědností řeší zřizovatel nebo školská rada. Po řediteli české školy je vyžadováno, aby měl patřičné znalosti v legislativě, v ekonomice, personalistice, v GDPR, bezpečnosti, stavařině, a k tomu by měl být vedoucím učitelem. Jenže na to už mu zpravidla nezbývá moc času. 

Jak se pozná kvalitní učitel?

Nejlépe to poznáme na výsledcích žáků. Zda jsou žáci motivovaní, prokazují dobré znalosti a dovednosti, a to nejenom ty, ze kterých píší testy, ale i ty sociální a postojové. Ideál by byl, kdyby všichni učitelé byli nejen kvalifikovaní, ale zejména plně aprobovaní, protože právě míra aprobovanosti výuky má na její kvalitu velký vliv.  I když samotná kvalifikace a aprobace samozřejmě nezaručí, že takový učitel bude opravdu kvalitní, z dat se ukazuje, že učitelé, kteří učí nějaký předmět neaprobovaně, tak se v něm ani nevzdělávají, tedy je otázkou, jak se mohou dále zlepšovat.

Zaujal mě bod, který říká: „Pedagogové důsledně uplatňují při komunikaci s dětmi, rodiči i kolegy vstřícný a respektující přístup.“ Jak si čeští učitelé stojí v tomto?

Respektující komunikace se stala tématem pro řadu škol, na druhou stranu se v poslední době zvyšovalo množství stížností, které musí inspekce řešit a minimálně 40 procent z nich souvisí právě s nedostatkem v tomto kritériu. Ale abychom byli spravedliví: zvyšuje se také procento rodičů, kteří mají na školu až nereálné požadavky a důrazně prosazují zájmy vlastního dítěte i na úkor ostatních.

V modelu je také černé na bílém, že smyslem vzdělávání není jen získávání vědomostí, ale i „osobnostní rozvoj a rozvoj sociálních dovedností“.

V tom už panuje jistota, že je to krok správným směrem. Řada učitelů však jako prioritní vnímá nutnost probrat všechno učivo. Třeba v biologii tak má řada učitelů stále pocit, že základem je taxonomie, takže v 6. třídě musí probrat měkkýše a členovce, kmeny, řády, rody. Takový vnitřní diktát jim samozřejmě brání rozvíjet nějaké kompetence. K tomu, abyste jako učitel dokázala dobře osobnostně děti rozvíjet, musíte navíc mít přiměřenou sebedůvěru. To v dnešní době také není samozřejmost.

Přesto, že na prvním místě je „učivo“, v mezinárodním srovnávání se čeští žáci od roku 1995 zhoršují…

V šetření TIMSS, jehož výsledky máme naposledy z roku 2015, a týká se matematiky a přírodovědy u 4. ročníků, se pomalu šplháme zase zpátky. Zajímavé je, že v přírodovědné gramotnosti se zhoršily skoro všechny země, problém je, že náš propad byl rychlejší, nejhorší to bylo kolem roku 2007. Učitelé to zdůvodňují zejména externími faktory: tvrdí například, že mají na výuku málo hodin. Jenomže když se srovnáme s těmi nejlepšími zeměmi, tak pouze Singapur má více hodin přírodovědných předmětů než ČR. V tom to tedy nebude. Zajímavé zjištění také bylo, že badatelsky orientované vzdělávání, které je považováno za moderní, nevede automaticky ke zlepšování výsledků. Je skvělé za předpokladu, že je dobře připravené a učitel to umí pojmout komplexně. A děti to samozřejmě víc baví. Ale paradoxně dobře a promyšleně vedená frontální výuka může někdy přinášet lepší výsledky. Čímž nechci říct, že by se učitelé neměli snažit o nic jiného – koneckonců i v našem modelu se píše o tom, že optimální je využívat široké spektrum metod a forem vzdělávání.

Je naopak nějaká metoda, přístup, která nemá dobrou pověst, ale z dat vychází, že funguje?

Nejsme propagátoři zázračných metod, protože žádná metoda nefunguje na 100 procent žáků. Co je důležité, je průběžná reflexe toho, jaký má výuka dopad na děti: rozumí mi žáci? Jsou všichni stále přítomní? Víme, že je to náročné a že se to učitelé potřebují naučit a dostávat v tom podporu. Souvisí to ještě s jednou zajímavou věcí, kterou ukázal průzkum OECD: čeští učitelé jsou na tom hodně špatně se sebedůvěrou. Od toho se odvíjí mnohé – pustit se s žáky do náročné diskuse zvládne jen učitel, který si věří, a má se třídou dobrý vztah. Vztah mezi učitelem a žáky je skutečně věcí, na kterou bychom se v našich školách určitě měli zaměřovat. Ukazuje se, když mají žáci ke svému učiteli dobrý vztah, i obtížný předmět lépe zvládají a dosahují v něm lepších výsledků.

Jak ještě by se dalo pomoci efektivitě vzdělávání?

Čeští učitelé si často stěžují, že rodiče nespolupracují. Děti jsou často rukojmím toho, jak jsou rodina a učitelé ochotní je podpořit. V jiných zemích se více snaží rodiče zapojit, vtáhnout je do školy. Je to náročné u rodičů ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí, protože ti často nemají absolutně žádnou důvěru ke škole. Míč je na straně školy: pomohlo by, kdyby byli k dispozici sociální pedagogové nebo asistenti, kteří mohou dojít i do rodin. Učitelům by vůbec pomohlo, kdyby se do škol podařilo dostat další pozice třeba na dozory nebo suplování, aby se učitelé mohli soustředit na učení a ředitelé na vedení pedagogického procesu. Pak jsou to i další oblasti, o kterých se mluví neustále, zvýšit společenskou prestiž učitelů, zkvalitnit jejich profesní přípravu, soustředit se více na kvalitu porozumění než na kvantitu učiva …

Ing. Dana Pražáková, Ph.D. je absolventkou Vysoké školy ekonomické v Praze. Dizertaci obhájila v oboru didaktika matematiky na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Pedagogickou praxi získala jako učitelka na střední a jazykové škole. Od roku 2009 působí ve státní správě, nejprve na ministerstvu školství na pozici garanta pro regionální školství, od roku 2016 v České školní inspekci v kanceláři ústředního školního inspektora. 

Rozhovor vyšel v dubnovém čísle časopisu Řízení školy. 

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.