Svým žákům musíme věřit a podporovat je v přemýšlení. Jen tak se zvládnou něco naučit

Tady se dostáváme do sporu, který v podstatě nemá řešení. Někteří učitelé přísahají na badatelskou výuku, další vytahují z rukávu výuku responzivní nebo se označují za zastánce jakýchsi „tradičních výukových metod“, na základních školách k tomu mají ještě Montessori, Waldorf… Každý zastánce nějakého určitého směru je přesvědčen, že právě jejich přístup je nejlepší, a možná jediný správný.

Mně osobně hodně inspiruje integrativní přístup v psychoterapii. Vyznačuje se tím, že se terapeut nespoléhá na jednotlivé metody určité školy nebo směru, a místo toho se soustředí na to, co funguje obecně, na společné složky všech terapií, a to jak podle odborné literatury, tak v jeho vlastní zkušenosti, a přístup upravuje na základě konkrétních situací. V ten moment totiž přestane záležet na tom, jestli učíme frontálně, badatelsky nebo jakkoliv jinak, a stejně budeme mít výsledky.

Můžeme si to představit tak, že celá debata o „tom nejlepším učení“ má tři úrovně. Na té první, nejobecnější rovině, můžeme filozofovat o tom, jaké děti vlastně jsou, jestli od přírody zvídavé nebo líné, nebo kdovíco. A můžeme se hádat donekonečna. Na té nejkonkrétnější rovině se můžeme hádat, které konkrétní techniky jsou nejlepší: třeba metoda čtyř rohů, pětílístek nebo tisíce dalších metod – a úplně se v tom ztratíme. Anebo můžeme hledat nějaký kompromis – jakousi střední úroveň a zkoumat, které procesy nejlépe podporují učení.

Jak říká můj oblíbený psycholog Daniel Willingham (mimochodem jeho skvělá kniha Proč žáci nemají rádi školu? je k sehnání i v češtině), učení je změna v dlouhodobé paměti. Této změny málokdy dosáhnete tím, že se našprtáte pár definic nebo letopočtů ráno před testem. Aby došlo ke změně v dlouhodobé paměti, musejí žáci o daném učivu přemýšlet. A v tu chvíli už je vlastně jedno, jestli si zahrají divadlo, vyrobí plakát nebo jim učitel připraví zajímavé otázky, které je vtáhnou do řízené diskuse. Nesejde na tom, jestli jsme na zahradě, na koberci nebo v lavicích. Kdo přemýšlí, ten se učí. Klíčovou otázkou tedy je, o čem vlastně žáci během výuky přemýšlí. Slyšel jsem o žákovi s těžkými poruchami učení, který propadal z angličtiny, ale byl šampionem ve sběratelské karetní hře Pokémon – a tím, že o ní pořád přemýšlel, se naučil tisíce anglických slov.

Dalším faktorem, který umožňuje a usnadňuje učení, je vztah učitelů a žáků a společně budované bezpečné prostředí. O tom se poslední dobou hodně mluví a samozřejmě se to snadněji řekne, než udělá. Já sám učím i třicetihlavé třídy středoškoláků a moje předměty – tedy dějepis a občanskou nauku – mají v lepším případě dvakrát týdně. Zvládnu si zapamatovat jména svých studentů, ale samozřejmě není v mých silách, abych věděl, co koho z nich baví nebo jakou mají situaci v rodině. Nikdy se mi také nepodaří je všechny zaujmout. Musím ale usilovat o to, aby co nejvíc z nich vědělo, že se můžou ozvat, položit otázku, nebo klidně i špatně odpovědět, a bude to pořád v pohodě. Když chci vytvořit atmosféru, v níž můžou pracovat ve skupinkách, diskutovat, přicházet s nápady, tak nesmějí mít strach. Musí mezi námi být aspoň základní důvěra v tom, že mně na nich záleží a nemám s nimi žádné špatné úmysly. Úplný „game changer“ je z mé zkušenosti empatické naslouchání – když žákovi nenaslouchám proto, abych odpověděl a řekl svůj pohled, ale prostě abych jeho pohledu porozuměl. To je jeden z nejlepších způsobů, jak druhému dokázat, že mi na něm opravdu záleží a beru ho vážně. Pak to může fungovat, můžeme spolu mluvit, můžeme přemýšlet. A jsme zase u toho – přemýšlení způsobuje změnu v dlouhodobé paměti, neboli učení.

A pak tu jsou další faktory, které by učitel měl mít na paměti. Jedním z nich je růstové myšlení. Jde ve zkratce o to, že žáci věří tomu, že jejich úspěch není dán vrozenými schopnostmi (třeba „buňkami na matiku“), ale jejich prací. Když věří, že úsilím se posunou kupředu, jsou pak mnohem ochotnější zkoušet rozlousknout i různé složité otázky a výzvy. A když se to nepovede, neřeknou si „já jsem totiž blbej“, ale spíš „příště se musím lépe připravit“.

To se ale samozřejmě nestane samo od sebe.
Často u žáků vidíme, že přicházejí do školy naprogramovaní hodně negativně. A stejně negativně naprogramovaní bývají i učitelé, kteří mnohdy nevěří tomu, že jejich žáci mohou uspět. V roce 1968 v Americe proběhl takzvaný Rosenthalův experiment. Výzkumníci učitelům předali seznam se jmény žáků, u nichž údajně bylo odhaleno výrazné nadání. Na konci roku tyto děti dosáhly mnohem většího pokroku než ostatní, protože učitelé věřili v jejich potenciál a investovali do nich hodně energie; častěji je vyvolávali, povzbuzovali a chválili. Pointa nicméně je, že výzkumníci ten seznam sestavili naprosto nahodile a děti na něm byly spíše průměrné až podprůměrné. Chtěli tak demonstrovat, že vysoká očekávání a víra ve schopnosti žáků vedou ke zlepšení jejich výkonu. Říká se tomu Pygmalion efekt, a vidíme to i v terapii. Když se dva lidé sejdou ke společné práci, tak aspoň jeden musí věřit, že to má smysl. A když se sejdou dva takoví, co věří, tak se mohou dít zázraky.

Znáte učitele, v jehož hodinách se také dějí zázraky, a který věří ve schopnosti svých žáků? Nominujte ho do ceny pro inspirativní učitele Global Teacher Prize Czech Republic. Čas je už pouze do 20. prosince!