Kluci v osmičce by měli orat pole a stavět domy, říká fyzikářka. U toho by se naučili i fyziku

Co vás přivedlo k učitelství fyziky?

Já jsem původně nechtěla být učitelka fyziky, po maturitě jsem chtěla jít na kombinaci matematika – chemie, protože mě chemie hodně bavila a zajímala. Jenže na přírodovědecké fakultě v tom roce kombinaci neotvírali, tak jsem tedy zvolila matematiku – fyziku a díky tomu jsem se také ocitla na Matematicko-fyzikální fakultě UK. Ale nikdy jsem nelitovala, studiem jsem prošla bez problémů a nějakou dobu jsem pak pracovala v domě dětí a mládeže, kde jsem dělala zájmovou matematiku a fyziku, a tam to bylo moc fajn.

A co bylo dál?

Po revoluci jsem nastoupila na základní školu a zjistila jsem, že tak, jak učím, to nebaví nejenom děti, ale ani mě. Protože jsem neuměla učit jinak než s křídou a tabulí. Byla jsem z toho dost nešťastná. Naštěstí jsem se brzy setkala s partou zajímavých lidí, s nimiž jsme dali dohromady základy pozdějšího projektu Heuréka a obecně badatelské výuky fyziky. Ta stojí na vedení žáků k objevování, zkoumání fyzikálních zákonitostí. Je samozřejmě nutné to bádání řídit pomocí otázek. Nejde to nechat úplně neřízené, protože to dává asi stejně malý smysl, jako když necháte děti jen tak pobíhat po science centru. Lítají, tlučou do věcí, ale vůbec nepřemýšlejí a nic se neučí. Badatelská výuka musí být řízená, děti potřebují vědět, že na konci má být konkrétní výstup.

Kde jste v té době hledala inspiraci?

Možná to bude znít paradoxně, ale bylo nás tak asi čtyři nebo pět nadšenců a původní myšlenku badatelské výuky nám vnukl Bohumil Bílý, který byl knězem v Praze u sv. Ludmily na Náměstí Míru. Byl to velmi netradiční kněz, který učil náboženství prostřednictvím fyziky. Říkal, že víra je od slova ověřovat. To bylo v roce 1991, a pracovali jsme na tom vlastně až do roku 2002, kdy Bohumil Bílý zemřel.

Jak by se podle vás měla učit fyzika na základní škole?

Na katedře jsme před několika lety dělali výzkum, jak vypadá dobrý učitel fyziky. Ptali jsme se studentů na středních školách, a víte, co vyšlo jako to „nej“? Kromě toho, že musí mít samozřejmě odborné znalosti, tak druhá nejdůležitější věc je, aby ho učení bavilo a měl rád své žáky a studenty. A pak už je skoro jedno, jestli spíš povídá, nebo spíš dělá experimenty. Musí si najít svůj styl, kterému věří. Třeba pro mě je nejlepší děti vést k tomu, aby si na všechno přišly. Já neumím přednášet, neumím vykládat. Ale určitě jsou učitelé, kteří to umějí, kteří děti dokážou nadchnout vyprávěním nebo čtením, a to vůbec neodsuzuju.

 A u vás na katedře fyziky učíte studenty, aby si ten svůj styl našli?

U nás na fakultě máme velké množství volitelných předmětů a seminářů. Věřím, že od nás studenti odcházejí dobře připravení po všech stránkách.

Proč myslíte, že je učitelů fyziky tak málo, když jim vaše katedra nabízí tolik možností a navíc snad v každém regionu fyzikáře akutně shánějí?

To je hodně složitá věc. Za prvé fyzika sama o sobě je celkem náročná disciplína a za druhé dlouhé roky bylo učitelství finančně špatně ohodnocené. Když jsem já studovala, bylo nás v ročníku osmdesát. Teď jsme rádi, když nabereme do prvního ročníku dvacet lidí a studium dokončí deset nebo patnáct. Když umíte dobře fyziku, tak existují mnohem méně náročné způsoby, jak se uživit, než jít učit. Učitele fyziky samozřejmě nepřipravuje jenom naše fakulta, ale i další vysoké školy v regionech. Obávám se ale, že jinde není situace výrazně lepší. Nevím o tom, že by měli na některé fakultě vyšší desítky studentů učitelství fyziky v ročníku.

Aby to učení nebylo tak náročné, vedete pro studenty seminář „učitelské dovednosti“. Co si pod tím můžu představit?

Začínáme tím, že si uvědomíme, co se nám vybaví, když se řekne škola. Jaký byl učitel, který mi nejvíc dal? Jaký byl ten, který mi nejvíc ublížil? Pak mluvíme o výstupech, o dokumentech, kterými se musí řídit učitel. Velké téma je hodnocení, takže si zkusí opravit staré písemky mých žáků. Bavíme se o růstovém myšlení, vnitřní a vnější motivaci. O tom, že máme různé typy žáků, děti s poruchami, integrované cizince. Jak pracovat s domácími úkoly, jak s nebezpečím vyhoření. Zkrátka se učíme praktické dovednosti, aby si uměli ve škole poradit a děti jim neskákaly po hlavě.

Nedávno jste přednášela na konferenci Úspěch pro každého žáka právě o růstovém myšlení, o kterém jste se už zmínila. Co má růstové myšlení společného s fyzikou?

Já začnu trochu oklikou. Existují výzkumy, kde se náhodným losováním vytvoří dvě třídy. O jedné z nich se učitelům řekne, že to je studijní třída; o druhé, že je nestudijní. Která bude mít po roce lepší výsledky?

Ta, kterou označili za studijní.

Ano, a je to jenom proto, že jejich učitel věří, že děti mají na to, aby se hodně naučily. Ani jim to nemusí moc říkat, ale musí tomu věřit. Růstové nastavení mysli, jak ho popsala Carol Dweck, prostě znamená přivést ty děti k víře v jejich schopnosti. A ne jim říkat – Pepíčku, ty jsi úplně blbej.

Ono ale růstovému myšlení nepomáhá ani to, když někomu říkáte – Pepíčku, ty jsi děsně chytrej, protože pak se Pepíček bojí riskovat a něco nového zkoušet.

Všechno tohle nálepkování je špatně. Ty jsi chytrej, ty jsi blbej, ty jsi naše sluníčko... A všichni to děláme, když si sáhneme do svědomí. Určitě každý z nás někdy nějakému dítěti řekl – ty jsi šikulka. Přitom my máme oceňovat snahu a práci, kterou do toho dítě dalo, ale nenálepkovat. A to nesouvisí jen s fyzikou, to souvisí s celým životem.

Nejde proti růstovému myšlení i klasické známkování? Protože můžete stokrát oceňovat snahu, ale když pak napíše dítě písemku na čtyřku, tak je jasně vidět, že mu to nejde...

To máte pravdu, ale bohužel, nemůžu změnit a zachránit celý svět. Můžu se snažit učit děti, že důležitější než výsledek je proces, ale bohužel čas od času se písemka napsat musí. Nicméně i v testu po nich můžu chtít, aby přemýšleli. Takže když se přijdou rodiče zeptat, co se s dětmi mají učit, řeknu – neučte se s nimi nic, ale chtějte po nich, ať vám vyprávějí, jaké experimenty ve škole dělali, a vysvětlí vám, na co tím přišli. Tak zjistíte, jestli fyziku umějí, nebo ne.

Fyzika se začíná učit v šesté třídě, kdy ale už ze základních škol odešla nějaká část dětí na víceletá gymnázia. Je v těch třídách vidět, že si děti připadají jako ty, co „zbyly“?

Na to asi nedokážu odpovědět, protože jsem téměř vždycky učila ve třídách s rozšířenou výuku matematiky a přírodovědných předmětů. Myslím si ale, že na prvním stupni by v matematice a obecně zkoumání světa mohly děti dostávat mnohem náročnější úkoly, než dostávají. A tím nemyslím dělit pěticiferná čísla trojcifernými, ale přemýšlení a řešení problémů by určitě zvládly víc, než běžně teď ve školách dělají. A pak by v šesté třídě byly nastartované. Protože šesťáky ještě utáhnete takříkajíc na vařené nudli, ale sedmáky a osmáky už ne. Začínat s badatelskou výukou v osmičce, to je jako roztlačovat lokomotivu holýma rukama.

Navíc tou dobou už také spousta z nich má v sobě pocity – já na fyziku nejsem, to mi nejde. A růstové myšlení je pryč.

Což může mít spoustu důvodů. Například psychologové už dávno tvrdí, že hlavně kluci by v osmičce potřebovali jít fyzicky makat – kopat kanály, stavět domy, obdělávat pole, a ne se učit v lavici fyziku. A u toho by si ledacos spočítali. Kolik potřebují šindelů na střechu a podobně. Mysl těch dětí je ve čtrnácti nastavená úplně jinak, než jak škola dnes vypadá.

Irena Dvořáková vystudovala Matematicko-fyzikální fakultu Univerzity Karlovy v Praze. Dlouhá léta pak učila fyziku a matematiku na základní škole. Nyní se věnuje profesní připravě budoucích učitelů fyziky. Je také jednou ze zakladatelů projektů Heuréka a Elixír do škol, které pomáhají fyzikářům učit lépe a zajímavěji.

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na [email protected]. 

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.