Raději vysvětluji, jak se barví vlasy, než pracuji s učebnicí, říká učitel chemie

Badatelská výuka má své rizikové momenty. Žáci při ní mají pracovat samostatně, ale co když to nedělají? Nebo je rozptyluje hluk ve třídě? Jak zabránit tomu, aby se badatelská hodina „nerozpadla“?

Když začínám učit chemii v nové třídě, stanovujeme si pravidla. Nejsou to pravidla, která bych nadiktoval, dohodneme si je systémem „jako na tržišti“. Zeptám se žáků, co ode mě jako od učitele očekávají, aby si z našich hodin odnesli maximum a dobře se jim pracovalo. Na tabuli si při tom děláme seznam. Řeknou například, že nechtějí přepadové testy ani ústní zkoušení, chtějí mít možnost se najíst během hodiny – prostě své aktuální potřeby. Já řeknu „v pořádku, všechno toto vám splním a co vy mi za to naopak nabídnete?“ A žáci mi například slíbí, že se na ohlášené testy budou připravovat. V tomhle kontextu si také definujeme, co je pro nás rozumný hluk. Při skupinové práci ve třídě o dvaceti pěti žácích úplné ticho být prostě nemůže. Také máme pravidla pro samotnou skupinovou práci: zůstávám ve své skupince, bavím se k tématu, spolupracuji…

O nutnosti pravidel se hodně mluví, ale učitelé často nevědí, jak je udržet, případně vymáhat. Co s tím?

Pravidla, která jsme si dojednali, si zapíšeme a sdílíme. Když v hodině vidím, že se nedodržují, výuku zastavím, promítnu je na tabuli a reflektujeme to. Vyzvu žáky, aby pojmenovali, proč jsem ukončil činnost. Neříkám jim „teď je tady moc hluku, teď se nevěnujete, čemu se máte věnovat,“ nechám na nich, aby na to přišli sami. Musím ale zvážit, zda je to něco, co se týká celé třídy, nebo pár jednotlivců, aby to nevedlo k pocitu kolektivní viny. Tu tenkou hranici je třeba vnímat. Někdy je vhodnější řešit problém jen s těmi, kdo pravidla narušují. Řád ale do velké míry ovlivňuje i struktura hodiny. Na nižším stupni máme zpravidla tři patnáctiminutové bloky, ve kterých střídáme aktivity. To snižuje riziko, že se děti budou nudit. Pracuji i s jejich vnitřní motivací. Když mají chemii rádi a těší se na ni, pracují jinak, než když k předmětu nemají vztah.

Jsou badatelské hodiny chemie efektivnější než ty, ve kterých pokus ukazuje učitel a pak se o něm diskutuje?

Jsou i takové studie, které efektivitu badatelských hodin zpochybňují. Závěry nejsou jednoznačné. Z mého pohledu je badatelství v hodinách jedna z vhodných metod, jak žáky rozvíjet. Nemyslím si, že je samospásné. Každá metoda má svá omezení, své klady a zápory. Při dvouhodinové dotaci pro daný předmět máme za rok k dispozici asi šedesát šest hodin. Z toho čistě badatelských děláme asi dvacet procent. Velmi důležité jsou i celotřídní reflexe laboratorních cvičení, tomu vždy věnujeme část následující hodiny. Tu reflexi mi přijde důležité zdůraznit. Často se mluví o badatelství, jako by zahrnovalo pouze samostatnou laboratorní činnost žáků a nic jiného. Ale tak to není. Čím je ovšem badatelství cenné a nenahraditelné, je to, že třída se díky němu stává učící se společností. Při takových hodinách jedeme všichni na jedné lodi a já tu loď netáhnu ani netlačím, pádlujeme všichni. A ještě bych vyzdvihl, že u takového pojetí výuky může i akademicky slabší žák zažít úspěch. Někdo se lépe cítí v prakticky orientovaných hodinách, někdo zase ocení teoretické části, proto je vhodné různé metody kombinovat a vyjít tak vstříc různorodému prostředí ve třídách.

Neudávají i při badatelské hodině nakonec tón ti žáci, kteří se umí lépe prosadit, kteří si víc věří? Při práci ve skupinách učitel není schopen vše kontrolovat, musí se spolehnout na to, že žáci pracují, jak mají.

Při rozdělování do skupin používáme různá kritéria. Někdy se žáci rozdělí sami, jindy si třeba vylosují, v jaké roli v dané skupině budou fungovat. Může se tak stát, že introvertní žák dostane za úkol skupinu vést, zatímco hovorný a dominantní předseda třídy je podle tohoto rozdělení upozaděný. Patnáct minut musejí pracovat v jiných rolích, než do kterých by se dostali, pokud bychom tomu nechali volný průběh. A následně mluvíme o tom, jak se v této situaci cítili, dostanou možnost popsat, zda to podle nich fungovalo, nebo ne. Všichni vědí, proč to děláme a jak to dlouho bude trvat.

Učíte na výběrovém gymnáziu. Předpokládám, že se tam hlásí děti s dobrým prospěchem…

Ano, a žáci motivovaných rodičů. Ale učil jsem dva roky i na základní škole.

Můžete tedy srovnat, jak se objevitelské postupy osvědčují v různém školním prostředí. Jsou platné i pro třídy, kde jsou mezi žáky velké rozdíly?

Na základní škole jsem učil ve svých pedagogických začátcích, teď už by to bylo zase jiné, mám více zkušeností. Vím ale tím pádem, o kolik těžší práci tam kolegové a kolegyně mají, proto si zaslouží maximální metodickou podporu. Na základní škole bude samozřejmě složitější hodinu ošetřit tak, aby něco nabízela každému žákovi, aby si každý něco odnesl. V běžné třídě jsou i děti prakticky orientované, které půjdou na učební obory. Takovým žákům můžeme chemii přiblížit přes její praktickou stránku. Můžeme například vysvětlit, co se děje, když si barvíme vlasy nebo něco odmašťujeme. Prostě se soustředit na to, co jim může být užitečné, nebo na to, co oni sami chtějí poznávat. Pokud se bude někdo pokoušet je naučit vše, co je v učebnici chemie, nezvládne to ani frontální výukou. Je to prostě nemožné. Ale bohužel právě takto to ve školách často funguje. Byť v dobré víře, ale učitelé se příliš fixují na učebnice a myslí si, že vše z nich musí předat, jinak nesplnili úkol. Ale ono opravdu platí, obzvláště na základních školách, že méně je někdy více. A také se vyplatí spěchat pomalu. Na to, abych děti v chemii něco naučil, mám několik let. Mohu si to rozvrhnout a nemusím začít hned zostra.

Řekl jste, že by to učitelé nedokázali naučit ani frontální výukou. Frontálně se toho podle vás stihne víc?

Je otázka, čeho více a jak, za jakou cenu. Frontální výuku uznávám a používám, ale vždy s respektem ke křivce pozornosti – tedy maximálně patnáct minut v kuse. Čas strávený ve škole by měl být pro žáky nejenom smysluplný, ale naplněn zejména aktivitami, které by sami doma nedokázali. Proto například nevidím žádný smysl v opisování učiva z prezentace do sešitu. Navíc je třeba si připomenout, že primárním cílem výuky je rozvíjet žákovské kompetence: schopnost řešit problémy, plánovat, pracovat s časem, spolupracovat, učit se. To si v badatelských hodinách vyzkouší, a tak se v tom zlepšují. Přenáším odpovědnost na žáky od samého začátku. Je to vaše práce, vy si naplánujte, co s tím uděláte. Je to váš výsledek. Neradím jim ani jim nevytýkám chyby. Při takzvaném nasměrovaném bádání žáci dostanou cíl, ale ne postup. Jdeme od jednoduchých úloh ke složitějším, postupně dostávají volnosti víc a víc, vidí, že se nemají čeho bát, a jsou ochotní experimentovat. Tyhle věci je taky třeba připočíst, když posuzujeme, jaký má výuka efekt.

Radíte učitelům nefixovat se na učebnice. Jaké si tedy místo toho mají najít opěrné body?

Do třídy nechodím učit učivo, ale žáky. Učebnice je jen jedním z podpůrných prostředků. Například v ní většinou chybí metody, jak pojmout téma badatelsky. Ty jsou ale popsané zase v jiných knihách, jsou jich spousty. Vše je třeba přizpůsobit situaci v dané třídě. Je navíc nutné vypozorovat, co jde mně jako učiteli. Když mám k nějaké metodě blízko, cítím se v ní komfortně a vidím, že žáky dokážu zaujmout, nemusím se za každou cenu nutit do mnoha dalších metod, které mi nejsou blízké, držím se toho, co mi ve třídě funguje.

Vedete kurzy o badatelství pro učitele. Kdo se na ně hlásí?

Někdo přijde z vlastního zájmu, jiného vyšle škola, někdo musí naopak usilovat o to, aby byl na školení uvolněn. Máme i učitele, kterým škola řekne, že jim kurz nezaplatí, a platí si ho sami. Je to pro ně nejen zdroj inspirace, ale i konkrétních učebních úloh do hodin. Na kurzy chodí učitelé biologie, chemie a fyziky a my se snažíme je pojímat mezipředmětově, ukázat, že se stejné nebo podobné téma učí v různých předmětech, a jak s tím pracovat. Děláme to formou zážitkové pedagogiky, účastníci sami projdou badatelskou hodinou, vstoupí na čas do role žáků a řeší stejné úkoly jako oni. A věřte, že musí přemýšlet a spolupracovat, aby došli ke zdárnému splnění úkolu. Tento zážitek jim umožní se na badatelství podívat z perspektivy žáků, zamyslet se nad tím, jak podpořit různé typy žáků v jejich rozvoji. Poté učitele „přepnu“ zpět do role kolegů a provedeme rozbor z pedagogicko-didaktického hlediska.

Vystudoval jste jadernou chemii a v tomto oboru jste nastoupil na vědeckou dráhu. Zároveň učíte na gymnáziu a k tomu máte svůj institut. Proč se věnujete několika profesím najednou?

Vědecká činnost v oblasti jaderné chemie mě ohromně baví, zabývám se přepracováním ozářeného jaderného paliva. Nevýhodou je, že vědec tráví většinu času sám zavřený v laboratoři, čtením a psaním článků. Mám rád i aktivity, při kterých pracuji s lidmi. Už během studia jsem pomáhal vytvářet úlohy pro různé chemické soutěže a následně jsem začal studovat učitelství chemie. Práce učitele a lektora je takový můj koníček, který mi ale trochu přerostl přes hlavu. Dá se to zvládnout s dobrým time managementem.

Jak jste se k badatelství vlastně dostal?

Když jsem začínal učit, hledal jsem náplň a strukturu hodin, která bude smysluplná pro žáky i pro mě. Na internetu jsem našel informace k badatelsky orientované výuce a na tu jsem vsadil. Nepotřebujete žádné složité vybavení, pomůcky, chemikálie, proto se s ním dá začít takříkajíc všude, pokud je vůle a ochota čas od času zaimprovizovat.

Petr Distler vystudoval jadernou chemii na Fakultě jaderné a fyzikálně inženýrské ČVUT. Na Přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy absolvoval učitelství chemie a didaktiku chemie. Byl českým ambasadorem badatelství ve výuce v evropském projektu AmgenTeach. Věnuje se nejen akademické činnosti, ale i výuce chemie na gymnáziu a vzdělávání pedagogů – v roce 2018 založil Vzdělávací institut LETEC. Za své aktivity v oblasti didaktiky i jaderné chemie byl oceněn Cenou rektora ČVUT i Cenou rektora UK. Je laureátem dvou ocenění České nukleární společnosti nebo mezinárodní ceny Becquerel Prize for Nuclear z roku 2018, kterou převzal z rukou nositele Nobelovy ceny profesora Jeana-Pierra Sauvage.

Text vyšel v Akademii Lidových novin.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.