Jednotná maturita nemá ověřovat, zda žáci umí úlohy Cermatu, ale zda umí češtinu nebo matematiku, říká datový analytik

Společnost CERMAT, která připravuje státní maturity i jednotné přijímačky, dodává testy bez příbalového letáku, napsal jste někde. Testy neobsahují zdůvodnění, co daná úloha ověřuje, což odborníkům vadí.

CERMAT nerad nechává nahlížet do své kuchyně a stížnosti na netransparentnost organizace jsou oprávněné. Byť jsou tam i lidé, kteří se o kvalitu maximálně snaží, některé procesy, výstupy a dokumentace Cermatu dost pokulhávají. Při stavbě testu i sběru a zpracování dat se dělá řada analytických rozhodnutí. V některých lze udělat chybu, jindy je ale víc řešení, neexistuje jednoznačně správná či špatná volba, a analytik musí obhájit, co a proč udělal. Do hry vstupuje i „ideologie“ aktérů, to, jak se dívají na svět. Jejich implicitní představy o něm mohou určovat to, co do analýzy zahrnou. Příkladem může být tvrzení některých zaměstnanců Cermatu, že máme příliš mnoho maturantů.

Odpovídá podle vás současná podoba maturity účelu této zkoušky?

Řekl bych, že se spíš necháváme vést zajetými kolejemi. Debatu o maturitě by obohatilo nějaké solidní historické bádání. Kdybychom znali kořeny věcí, měli přesnější informace o kontextu, kdy vznikaly a jak vypadaly. Na tomhle pozadí bychom se mohli lépe ptát, k čemu maturita slouží dnes a jak má vypadat. Možná by nám pomohlo přehodnotit některé předpoklady, které jsme zdědili a bereme jako dané.

Jiří Münich byl hostem EDUcastu, kde také hovořil o testování a státní maturitě. Poslouchejte ZDE:

Jaké jsou tedy podstatné otázky, které bychom si v souvislosti se státní maturitní zkouškou měli položit?

Je maturita doklad o způsobilosti jít dále studovat, v souladu s tradicí, podle které se zkouška dospělosti spojovala s akademickou připraveností žáka? Nebo je to doklad pro zaměstnavatele, že absolvent je kvalifikovaný pro určitou profesi? Je státní maturita, kterou dnes skládají všichni středoškoláci, dobře ušitá pro celou kategorii maturantů, nebo je spíš podivným potomkem akademické, gymnaziální maturity? Tato různá pojetí v její podobě koexistují, ale nejsou v debatě reflektovaná. Přitom by bylo velmi užitečné pojmenovat východiska, na kterých, třeba nevědomky, stavíme.

Jak byste zhodnotil veřejnou debatu o podobě maturitní zkoušky? Tříbí se v ní naše představy o ní?

Mám pocit, že je spíš reaktivní. Někdo poukáže na nějaký problém, a diskuze se vede o problému. Jednotná státní maturita byla pokusem řešit to, že každá škola si zkoušku dělá po svém. Stát cítil povinnost garantovat srovnatelnost, přistoupit ke standardizaci. Tohle řešení ale přineslo další problémy, třeba ten, že u odborných škol dnešní maturita nekoresponduje s obsahem učiva nebo cíli vzdělávání na těchto školách, zatímco pro gymnazisty se zdá triviální. Do debaty tedy vstoupila myšlenka o možných dvou úrovních zkoušky. Když se objeví díra, snažíme se jí nějak zalátat. Nevycházíme z jasné koncepce. To, co je, držíme na nohou, a snažíme se tomu dělat občasnou údržbu.

Byl byste tedy pro to, abychom maturitu vybudovali znovu, na zelené louce?

Možná občas i provokativně vykřiknu: vše spálit a začít znovu! Ale samozřejmě si uvědomuji, že by to přineslo velká rizika a možná bychom si i zadělali na velký malér. Hlavně proto, že na takovou reformu nemáme dostatek kapacit. Státní správě chybí různé druhy zdrojů, které by zajistily v testování kvalitu. Hlavně lidské zdroje. Psychometrií, která je pro testování klíčová, se u nás zabývá málokdo. Státní správa také zanedbala práci s daty. Stát sice po školách velké množství dat požaduje, ale je těžké se v nich vyznat a slouží primárně administrativním účelům. Problém je i samotná podoba státních institucí. Pracuji teď na ministerstvu školství a mám pocit, že na řadu nesmírně velkých úkolů je často zoufale málo lidí, kteří ale neví, kam dřív skočit. Určitě by ale bylo užitečné si sednout a mluvit o tom, jakým směrem bychom se ideálně chtěli s testováním vydat. Co bychom chtěli mít a co je třeba vytvořit dnes, abychom tu změnu za deset nebo dvacet let dokázali implementovat. Nemusíme za každou cenu obhajovat status quo. 

V debatě o ověřování výsledků vzdělávání spolu soupeří obhájci standardizovaných testů a jejich odpůrci. Je slyšet názor, že kdyby měly maturitu na starosti školy a posuzovaly žáky spíše individuálně, bylo by to lepší než současná podoba jednotných zkoušek. Jste spíš pro standardizaci ve vzdělávání, nebo proti ní?

V posledních dekádách tu byl nějaký globální trend ke standardizaci. Ale v reakci na něj se objevilo takové množství kritiky, až bych skoro řekl, že dnes je trendem hledat ke standardizovaným testům alternativy. Ve Spojených státech například některé univerzity uvažují o tom, že je z přijímacího řízení úplně vyřadí, protože jim deformují skladbu studentů ve prospěch některých etnických skupin, zejména asijského původu, zatímco studenti z afro a latinsko-amerických rodin mívají v testech systematicky nižší skóre.

Jak víme, že nižší skóre není spravedlivé?

Vztah mezi úspěšností v testu a úspěšností ve studiu není jednoznačný. Za druhé, standardizované testy nemusí respektovat rozdílné druhy učení. Některé méně kvalitní školy vedou žáky spíš k zapamatování faktů, jiné, kvalitnější, spíš k řešení problémů. Standardizovaný test, postavený na řešení problémů, může znevýhodňovat žáky z méně kvalitních škol, kteří ale mají stejně dobré studijní předpoklady. Stejný nemusí znamenat férový.

Testování může tedy podle vás vytvářet pouhé zdání objektivity?

Ano. Na tohle téma existuje zajímavá kniha s názvem The Mismeasure of Man z roku 1981 od paleontologa Jaye Goulda. Volně přeloženo „špatně změřený člověk“. Gould v ní na historii měření inteligence ukazuje, jak testy inteligence ve svých počátcích reprodukovaly předsudky své doby. Výsledky ukazovaly na to, že imigranti z východní Evropy, Slovani a Židé, jsou méně inteligentní než Američané s nordickým nebo germánským původem. Některé otázky v testech ale vycházely z reálií amerického života, které příchozí imigranti nemohli znát.

Jaké alternativy předkládají ve Státech odpůrci standardizovaného testování?

V New Yorku například vznikla síť škol, které si vymínily, že budou žáky na konci školní docházky místo testů hodnotit postupem, který samy vyvinuly. V kostce jde o to, že místo vyplňování testů děti obhajují před komisí vlastní výzkumné projekty. Nejde ale o úplné odmítnutí hledání porovnatelnosti. Namísto standardizace předkládáním totožných testů se autoři zaměřují na tvorbu metodik a kalibraci hodnotitelů. Chceme-li něco tak složitého jako vývoj žáka sledovat, musíme najít metody a způsob uvažování, které tomu problému svou komplexitou odpovídají.

Mají tedy podle vás standardizované testy nějaké opodstatnění?

Pro, nebo proti – tak to nestojí. Inspiruje mě mimo jiné výzkumná práce Jo-Anne Baird, jejíž téma je, jak sestavit test, který stojí za to, abychom se na něj učili. Jsem ale proti používání standardizovaných testů tam, kde nejsou vhodné, kde je zkreslení výsledku dané různými okolnostmi příliš velké, když je dopad chyby měření příliš velký nebo kde použití není morálně obhajitelné. Mohou být ale situace, kdy se takové testy hodí. Je to jako s testováním na covid. Prvním filtrem už je to, zda člověk pociťuje nějaké příznaky. Pak máme levný a nepřesný antigenní test a drahý, ale přesný PCR test. Pro některá rozhodnutí se stačí spolehnout na vyhodnocení příznaků. Není mi dobře, zůstanu doma. Pokud potřebuji rychle otestovat velké množství lidí, zvolím antigenní test. Když potřebuji maximální jistotu, přikročím k PCR testu.

Jak tuto paralelu napasovat na testy ve vzdělávání?

Pokud si chceme udělat přibližný obrázek o stavu kompetencí českých žáků, standardizovaný test může být snadným řešením. Test nám může napovědět, na jakých školách jsou největší problémy, ale měla by následovat detailní inspekční činnost založená na návštěvě samotné školy. Ale pokud chceme na základě testu posuzovat něčí právo na studium, jsme vedle nejen morálně, ale také prakticky. Jeden test nám toho o člověku moc říct nemůže a nesprávný výsledek může testovaného člověka poškodit.

Tady je asi důležité poukázat na rozdíl mezi testováním, které nemá vliv na budoucnost žáka, a na zkoušky, při kterých jde o hodně. 

Ano, v USA existuje silná opozice zvlášť proti takzvaných high-stakes testům – testům, které rozhodují o další vzdělávací cestě. Klasickými high-stakes testy jsou u nás jednotné přijímací zkoušky na střední školu.

Debaty se často točí kolem toho, proč je v přijímačkách nebo v didaktických maturitních testech to či ono, zda tohle mají žáci umět, nebo ne.

Ano, je třeba hledat koncepční průnik mezi testováním a vzděláváním, což není úplně snadné. I ve Velké Británii, která vyděluje na testování obrovské kapacity a zdroje, si kladou otázku, jestli jejich testy přinášejí poučení, jak sestavit dobré kurikulum. Cílem v našem případě přece není ověřit, zda žáci umí úlohy Cermatu, ale zda umí češtinu či matematiku. Nejdřív si tedy musíme určit, co pro nás znamená umět češtinu nebo matematiku. Když chci měřit teplotu, nejprve musím vědět, co teplota je. 

Jiří Münich absolvoval program zaměřený na veřejnou politiku na Univerzitě v Amsterdamu. Pracoval pro organizace EDUin a Člověk v tísni, spolupracoval se společností PAQ Research a v současnosti působí na Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy. Je autorem kapitoly o testování a zkouškách v Auditu českého vzdělávacího systému 2020 informačního centra EDUin.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.