Občas mi říkají "časem na to přijdeš, jaké ty děti doopravdy jsou", říká vítěz letošního ročníku učitelského ocenění

Podporujete u dětí rozvoj čtenářských schopností ve svých předmětech. Říká se tomu oborové čtenářství a v moderní pedagogice je to “in”. Jak jste k tomu přišel vy? Rád čtete?

To taky. Velmi rád čtu. I beletrii. A když se do nějaké knihy zaberu, je velmi těžké mě od ní odtrhnout. Mám třeba moc rád severské detektivky, Jo Nesba. Děti to o mně vědí a dostávám je od nich. Důvod, proč jsem začal klást důraz i na čtení a psaní, je ale spíš ten, že se mě děti ptaly, jestli budu při písemném zkoušení hodnotit i jejich jazykovou úroveň. Vycházely z toho, že když není zrovna čeština, mohou psát, jak chtějí. Tak by se ale správnému vyjadřování nenaučily. Taky jsem zjistil, že si neumí přečíst článek z přírodovědného časopisu zaměřeného na širokou veřejnost. Takže jsem se zamýšlel nad tím, jak u nich potřebné čtenářské kompetence podpořit. Vezmeme si třeba článek o výskytu antibiotik v pitné vodě nebo aktuálně texty spojené s koronavirem a učíme se, jak je správně přečíst, zasadit do kontextu, spojit s tím, co už známe. Rozkrýt a posoudit smysl textu, najít tam klíčovou informaci.

Jak se při zkoušení z chemie může uplatnit schopnost psaní?

Písemné zkoušení, které zadávám já, není ve stylu “vyjmenujte, jaké vlastnosti má sodík”. Dostanou krátký text, třeba o vlastnostech sodíku, a k tomu obrázek nebo graf, který v souvislostí s tím mají popsat, nebo nějaké otázky, ke kterým v textu mají najít odpověď. Jestli na konci devítky nebudou znát pět vlastností sodíku, tak mě to nakonec nebude trápit tak, jako by mě trápilo, kdyby neuměli přečíst trochu odbornější text. Přečtením myslím náležitě mu porozumět.

Inovativním učitelům se stává, zvlášť když jsou „hr“, že u konzervativnějších kolegů narazí. Ti se na ně někdy dívají skrz prsty a jemně řečeno jim nefandí. I to může vést k odchodu takového nadšeného učitele ze školy, nebo i ze školství. Vy jste nic podobného nezažil?

Taky už jsem slyšel takové to „jsi mladý, to teprve uvidíš časem, brzy vychladneš, poznáš, jaké ty děti doopravdy jsou…“ To mě vždy fascinuje. Protože já si myslím, že jsem své žáky poznal doopravdy. A že jsou skvělí. Samozřejmě, ne všichni jsou nadšení z bádání, májí možná jiné záliby. Ale většině se to líbí a podle zpětné vazby vím, že oceňují, že hodiny probíhají v uvolněné atmosféře a že jsou nějak smysluplné. Navíc mám velmi podporující vedení a řekl bych, že postupně se nám daří školu přetvářet ve „školu snů“, jak říká paní ředitelka.

Jak dlouho už tam učíte?

Čtyři roky.

Podařilo se vám některé konzervativní kolegy přesvědčit o smyslu vedení hodin, jak to děláte vy?

S kolegy přírodovědci jsme vytvořili bezvadný tým, takový tým bych přál každé škole. Společně se vydáváme tou cestou badatelské výuky. Oni už takoví byli, i než jsem přišel, ale třeba se báli to v plné míře rozvinout. Ale vlastně kolegyně fyzikářka podobným způsobem pracovala vždycky.

Slyšela jsem učitele říkat, že by i něco takového rádi dělali, ale že to nejde, v těch pětačtyřiceti minutách. Jak to řešíte vy?

To je pravda. Normální hodina na to nestačí. Chce to objevit, jak to dělat jinak. Já jsem prosil o to, abych chemie i přírodopisy, ty dvě hodiny, což je týdenní dotace, měl vždy hned za sebou, a ne zvlášť.

Jakože dvě chemie za sebou, nebo chemii a přírodopis?

Dvě hodiny chemie. I když se s kolegy pomalu pouštíme i do propojování předmětů… Ještě k té délce. Takto je to samozřejmě lepší, ale pořád ne ideální, i těch devadesát minut je někdy málo. Děti se už už blíží k výsledku a já kouknu na hodinky a vidím, že za chvilku bude zvonit a že to možná nestihnou. To mě trochu trápí, vidím to jako narušení celého procesu. Taky se stává, že děti chtějí práci dokončit a dodělávají to o přestávce. I tak jsem ale za ty dvouhodinovky rád.

Stalo se vám někdy, že vám žáci řekli, že nechtějí žádné bádání a že by chtěli, abyste jim normálně diktoval do sešitu?

Zažil jsem to. Když dostanu třídu v osmém ročníku, která mě předtím nikdy neměla a zná hlavně to, že se během hodiny píše do sešitu, není zvyklá se zapojovat, tak je náročné ty děti „rozbádat“. Docela se mi stává, že si všechno vysvětlíme, já jim řeknu výhody, oni se zdají být nadšení, hlavně z toho, že nebude klasické zkoušení, že si budou „hrát“, ale ve chvíli, kdy přijde ten moment, že se mohou zvednout a jít bádat, samozřejmě na určité téma a s mými podklady, tak najednou sedí a vyčkávají. A já jím říkám „tak už můžete“. A oni „no, a co přesně?“ (směje se). Takto vypadají naše první hodiny. Takže jsem pochopil, že je dobré celou tu první hodinu udělat s nimi a ukazovat jim, co a jak. Říkat jim „tak já bych třeba teď udělal tohle…“ Když mám třídu od šestky, a někdy teď učím i mladší děti, letos například čtvrťáky, tak si je vychovám a pro ty to problém není. Tam se to nestává. Někdy v pololetí jim dávám možnost vybrat si téma pro experiment naprosto svobodně. A děti, které se s tímhle učením setkaly nedávno, přijdou se spoustou podnětů a skvělých otázek. Některé z nich jsou tak dobré, že si říkám, že to zařadím do běžné výuky.

Jak se v té třídě orientujete, jak sledujete, kde u koho máte být, kdo vás potřebuje?

Máme s dětmi domluvený určitý signalizační systém, kterým mě volají, když potřebují. Ale já i tak samozřejmě nesedím za katedrou, chodím od jedné skupiny k druhé, pozoruji, jak pracují a většinou se rychle zorientuji a vím, kde je potřeba trochu zasáhnout a tak podobně.

Jak děti hodnotíte?

Základem je, že se hodnotí samy. A vždy na konci bádání popíší, jaká byla spolupráce se mnou, jestli jsem se jim dostatečně věnoval, to je pro mě důležitá zpětná vazba. Mají na to svůj deník.

Dávají vám někdy negativní zpětnou vazbu?

Ano, někdy mi říkají, že jsem dlouho nešel, když mě potřebovaly. Je naprosto správné, že mi to dají vědět. Já pak můžu přemýšlet o tom, jak to udělat jinak, aby na mě nemusely tolik čekat. Dále hodnotí, jak se jim pracovalo ve skupině a jak daný žák ke společné práci přispěl. Já jim tam k tomu pak napíšu své postřehy, to, co jsem viděl zase já. Samozřejmě ne vždy se mi podaří z té hodiny zapamatovat všechny děti. Mám na to různé pomůcky, třeba tabulku, kde jsou vypsané určité kompetence, které sleduji, a tam si třeba k jednotlivým žákům dělám puntíky. Cílem je podchytit co nejvíc postřehů od co nejvíce žáků. Není to úplně snadné, to je pravda, při tolika žácích ve třídě.

A známkujete?

Dávám procenta, přece jen škála jedna až pět se mi zdá velmi úzká. A neznámkuji, kolik toho vykonali, ale jak si počínali. Dokonce mohou získat sto procent, i když se nedobrali k výsledku hned, ale třeba až další týden nebo i později. Když postupovali systematicky a správně a jen o něco pomaleji. Do určité míry i čas hraje roli, ale beru v úvahu komplexnost celého projektu, a time management je jen jedna část. I zběhlý člověk se někdy nevejde do časového limitu, natož někdo, kdo se to teprve učí. Víc než známka je pro děti cennější zpětná vazba ode mě, jak to příště udělat jinak, aby časový plán zvládaly lépe.

Nakonec procenta převádíte na známky?

Ano, na vysvědčení mají známky. Ale do žákovských knížek jim vždy k pololetí píšu i slovní hodnocení. Na konci pololetí vedu s každým žákem osobní rozhovor nad jeho portfoliem, projdeme celý ten deník a řekneme si, jaký on vidí posun, a jaký já. Ptám se také, jestli si chtějí dát na další pololetí nějaký cíl.

Máte dost sofistikovaný a ne úplně obvyklý způsob hodnocení. Stává se, že ve vašich předmětech nějaký žák získává zásadně odlišné známky než u jiných učitelů?

Stává se to, ale pro mě je to snadno obhajitelné. Nehodnotím pouze vědomosti, ale i kompetence. To, jestli si umí navrhnout svůj postup, jestli umí spolupracovat, jestli si třeba umí řádně vést zápisky. Někdy se mi třeba zápisky mohou zdát stručné, ale žák mi předvede, že jim perfektně rozumí. Pro mě je skvělé, když žák ví, co si nemusí zapisovat, svědčí to o jeho schopnosti sebeřízení.

Genderová otázka: jsou děvčata stejně zapálená pro badatelské učení v přírodních vědách jako kluci?

Kluci často přicházejí s velmi originálními myšlenkami. Mám teď na mysli ty projekty, kdy si žáci mohou vymyslet vlastní téma. Kluci mají často velmi zajímavá témata. Děvčata se častěji drží víc při zemi, rozvíjejí něco, co je předtím zaujalo. Nevydávají se úplně do neznámých končin. Ale nelze to samozřejmě zobecnit, jsou to spíš tendence. Nicméně, v tom samotném bádání rozdíly nejsou, máme i smíšené skupiny, i když častěji holky tvoří skupiny spolu a kluci taky spolu.

Aby nevypadalo vše tak idylicky – co se vám nedaří, co jsou pro vás výzvy, kde zažíváte neúspěch, na čem jste pohořel?

Stane se mi, že si u některého žáka nedokážu vybavit, a třeba i několikrát po sobě, jak se projevoval, co v té hodině odvedl. To mě frustruje. Uvědomuju si, že jsem mu nevěnoval náležitou pozornost. A nevím, co mu mám napsat do toho zpětného hodnocení, takže jsem pak rád, když mohu nějak reagovat na to, co napíše on, a nějak to rozvést. Na tohle si musím dávat pozor. Další věc je systematičnost a práce s časem. Učím to děti, ale učím se to taky sám. Učím se pročíst ty jejich deníky co nejdříve, dokud mám v čerstvé paměti to, co se v hodině dělo. Ne vždy se mi to daří, protože musím jít učit nebo je porada nebo si chci dát kafe a jen chvíli koukat do zahrady. Když to čtení ale odsunu, je pro mě daleko těžší si tu hodinu a události v ní detailněji vybavit.

Dokáže vás vůbec něco vytočit? Udělal jste někdy ve škole skandál?

Ano, vytočit mě dokáže věčná otázka „k čemu mi to bude?“ Když to žák řekne na začátku, kdy se teprve seznamuje s mým způsobem práce, tak mi to nevadí, je to legitimní. Ale když už tohle máme za sebou a ptá se dále takto, tak mě to vnitřně popuzuje. Přece už se spolu učíme pár let a měl by vědět, že i když ho daný předmět nezajímá, v mé hodině se učí nejen učivo, ale další věci důležité pro život.

A ten skandál?

Ve třídě ne, ale na škole v přírodě jednou ano. Mí žáci hrozně třískali dveřmi, několikrát jsem je napomenul, protože to vadilo i majiteli penzionu. A pak jsem jim v takovém lehkém amoku dal lekci správného zavírání dveří, každý to musel předvést. Byl to pro mě zvláštní moment, sám sebe jsem překvapil, jak jsem reagoval, už bych to asi nechtěl opakovat, každopádně děti si při tom udělaly „maturitu“ ze správného zavírání dveří. Bylo to až trochu cimrmanovské představení a máme z toho i po letech legraci. Dokonce jsem od těch dětí dostal vysvědčení a na něm mám jedničku ze zavírání dveří.

Doprovázel vás někdo sem na ceremoniál?

Ano, má žena. Je to poprvé, kdy Vilém, náš dvouletý syn, usíná bez maminky a bez kojení. Zajímavý experiment. Předpovídám, že to bude náročnější pro něj i pro babičku (směje se). Ale třeba je to první krok k tomu, aby si již od tohoto způsobu uspávání odvykl. Bez pláče se to asi ale neobejde.

Václav Fiala vystudoval Přírodovědeckou fakultu na Jihočeské univerzitě – obory Biologie ekosystémů a Učitelství pro SŠ. Pracuje na Základní škole Brigádníků v Praze 10, kde je také vedoucím učitelem 2. stupně. Externě spolupracuje s Národním pedagogickým institutem ČR. Je členem profesní organizace Učitelská platforma.

 Rozhovor vyšel ve zkrácené verzi 16.června v Akademii LN.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.