Podle montessori nemá dospívající žák sedět u knížek, ale pracovat na farmě

Jak vy sama jste se vůbec dostala k montessori pedagogice?

Už dříve jsem si během praxe na letních táborech vyzkoušela, že děti dokážeme naučit úplně cokoliv, když k tomu zvolíme správný způsob. Je jedno, jestli k učení použijeme téma pirátů nebo vesmíru, ale když děti činnost zaujme, bude to fungovat. Učit jsem začala v devadesátých letech a od začátku mě zajímaly alternativnější směry a nové metody, které se tehdy začaly objevovat. Tak jsem se přihlásila do prvního kurzu…

Co jste si z kurzů odnesla?

Hodně mě posunuly dál v mém přemýšlení o učení; naučila jsem se jinak přemýšlet o dětech, jinak se dívat na jejich potřeby, vidět jinak i roli učitele, který připravuje nabídky a příležitosti k učení, motivuje a hledá cestu ke každému dítěti, protože montessori ještě víc dokáže šít dětem jejich vzdělávání na míru. Nadchla mě myšlenka připraveného prostředí, které děti mohou využívat k samostatnému učení. Já jako učitelka jsem zodpovědná za přípravu tohoto prostředí a za vedení dětí k tomu, aby se mohly a chtěly učit. Ve škole platí pravidlo, že se učíme a pracujeme, a to i když třeba učitel odejde ze třídy. Chceme, aby si děti udržely vnitřní motivaci; aby měly pocit, že ve škole je to fajn, protože tam mají kamarády a pořád se dozvídají něco nového. Já jsem zodpovědná za nabídku těch nových věcí a za atmosféru. Je mým úkolem, aby ve třídě byla atmosféra spolupráce, partnerství. Držím a hlídám hranice; když se něco děje, musíme to řešit společně.

Musela jste třeba některé své představy a praktiky úplně od základu změnit?

Musela jsem úplně opustit svou představu o roli učitele ve třídě, jak je v naší zemi většinově chápaná. Do té doby jsem měla představu učitele jako herce, který stojí před tabulí jako na pódiu a oči dětí jsou na něj upřeny. Líbilo se mi mít jejich pozornost, mít autoritu, trochu možná i moc. V montessori pedagogice je role učitele jiná. Stojí spíš mimo děti, jeho úkolem je navázat děti na spolužáky a učivo a sám být přitom v pozadí. Má hodně děti vnímat a pozorovat, aby jim dokázal nabízet to, co potřebují, ale nečinil je na sobě závislými. To se odráží i v tom známém montessori mottu „Pomoz mi, abych to dokázal sám“. Učitel u nás zkrátka nehraje první housle.

Když se řekne montessori, lidé si představí většinou menší děti. Jak vypadá montessori vzdělávání naopak u těch nejstarších žáků? Také třeba pracují s pomůckami?

Poslední trojročí, tedy sedmá, osmá a devátá třída, se u nás opravdu hodně liší. V běžných školách se žáci zpravidla dál věnují učení z učebnic, ale my toto období vnímáme jako čas, kdy se jejich osobnost proměňuje a jejich vývojové potřeby jsou úplně jiné, než se toho hodně učit jenom z knih. Ideálním prostředím montessori přístupu pro dospívající je výuková farma pro vícedenní pobyty dětí. Tam se pak propojuje učení s praktickými činnostmi, například se pěstují plodiny, společně se vaří, buduje se a vylepšuje prostředí, něco se vyrábí. Velké děti se také učí pečovat o vztahy, protože ty jim zajistí být spolu v pohodě, být mezi ostatními uznávaní a úspěšní; zažít si to, co je potřebné pro společný život.

Měli by mít možnost osobního sebevyjádření – někdo ve sportu, jiný v hudbě, tvoření nebo fotografii – podle své preference. Když jsem byla v Německu na kurzu pro učitele druhého stupně v montessori programu, měla jsem v té době doma syna, kterému bylo třináct let. Bylo mi líto, že mu nemůžu dopřát tu zkušenost společné práce, jako jsem viděla na montessori farmě. Udělali jsme to tedy jinak – koupili jsme v té době starý dům a syna jsme do rekonstrukce plně zapojili. S manželem se učil dělat spoustu řemeslných prací, hledat informace, dodavatele a ceny materiálů, realizovali spolu potřebné úpravy. Bylo vidět, že syn na té práci osobnostně neuvěřitelně vyrostl a dozrál. Podobnou zkušenost bychom chtěli dopřát všem našim žákům. Ty možnosti jsou různé – inspiraci můžeme čerpat třeba z různých zemí v Evropě nebo z USA, kde žáci vyšších ročníků třeba provozují turistickou ubytovnu, dílnu, která slouží veřejnosti, nebo obhospodařují nějakou rozsáhlou zahradu.

To zní skvěle! Jak se podobné aktivity daří v Česku?

Je to složitější hlavně legislativně; v České republice každá škola hledá svou vlastní cestu, jak připravit vhodný program pro dospívající. Je to velmi postupná cesta. My jsme pro třetí trojročí zatím koupili pozemek a začínáme tam s dětmi jezdit. Výzvou je samozřejmě i to, že musíte zajistit učitele, který dokáže pochopit teenagery a mít nadhled a chuť se do této jiné pedagogické práce pustit.

Asi není jednoduché pořád řešit kompromisy mezi tím, co vám dává smysl, a co vám dovoluje školská legislativa...

Ano, v tomto to máme těžší. Nejsme to ale jen my, podobné nesnáze mají třeba i v jiných zemích. Musíme být velmi kreativní a hledat cesty. Vezměte si třeba vaření, které je běžnou součástí montessori pedagogiky, můžeme vařit při táboření, můžeme vařit ve škole v rámci pracovních činností nebo projektů o zdravém stravování.

Jak se vlastně daří vašim absolventům, když vycházejí z tak odlišného systému?

V Česku mají třídy s montessori programem s umístěním deváťáků na další školy již několik let zkušeností a není s tím žádný problém. U nás ve škole máme zatím první deváťáky a až na jednoho se dostali na školy, které si vybrali – také na prestižní střední školy nebo své vybrané učiliště. Jsou z nich ze všech svébytné osobnosti, a to i z těch, kteří k nám přecházeli třeba v šesté nebo sedmé třídě z běžných škol.

Nejsou montessori školy přirozeně lákadlem právě pro děti, které z různých důvodů v běžných školách neprospívají, třeba kvůli poruchám učení?

Mohlo by se to stát, ale nemůžeme zachránit všechny děti. Třída musí být vyváženou sociální komunitou, v níž jsou děti s problémy i bez nich. Montessori třídy jsou přirozeně inkluzivní, ale nebylo by dobré, kdyby počet dětí třeba se speciálními potřebami byl příliš vysoký.

Pokud u vás žáci nedostávají známky, jak vlastně v tom třetím trojročí poznají, jak se jim v učení daří a na jakou střední školu by se měli dál přihlásit?

Je třeba vědomě s dětmi pracovat na tom, aby uměly poznávat svoje talenty a učit je sebereflexi, což se děje prostřednictvím okamžité zpětné vazby na jejich práci. Když s nimi učitel probírá jejich dokončenou práci a výstupy, tak žáci dobře poznají, jak na tom jsou. Je třeba být pravdivý, oceňovat silné stránky a přednosti dítěte, na nichž se dá stavět, ale pojmenovat i rezervy. Ve třetím trojročí u nás ve škole používáme náš kreditový systém. Každý žák ví, kolik kreditových bodů dostane za určitou odvedenou práci v každém tematickém oboru. A ví, kolik kreditových bodů odpovídá klasifikačním stupňům, tedy známkám. Tento systém nám pomáhá provázat naše slovní hodnocení se známkováním.

Jak pro vás vůbec vypadá úspěšný žák?

Je to dítě, které má pravdivý obraz o sobě, o svých talentech, limitech. Dokáže s ostatními spolupracovat a řešit věci mírovou formou. Ještě před pár lety bych vám řekla, že je to dítě, které se snaží podávat ten nejlepší výkon, ale dnes už si to vlastně nemyslím. Je totiž velká porce moudrosti a vyspělosti v tom, že si umím říct, že mi něco prostě za námahu nestojí. Kolik času v životě trávíme tím, že se snažíme zlepšovat se v něčem, co nám nejde? Je to frustrující a těžké. Někdy je mnohem dospělejší umět na něco rezignovat a místo toho se soustředit na věci, které nám jdou a těší nás, a v nich se zdokonalovat.

Kamila Randáková pracuje jako učitelka v montessori programu na prvním stupni ve věkově smíšené třídě. Je spoluzakladatelkou ZŠ a MŠ Montessori Slaný s pobočkami v Lounech a v Kladně. Pro společnost Montessori ČR pracuje jako lektorka; připravila k akreditaci vzdělávací kurzy montessori pedagogů mateřských a základních škol. Dvacet let vymýšlí a připravuje výukové materiály a pomůcky, s kolegyní vydala pětidílnou Interaktivní učebnici českého jazyka.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.