Stávající školy jsou k ničemu, efektivní vzdělávání vypadá úplně jinak. Mám to podložené, říká expertka

Co vám jako člověku, zabývajícímu se celoživotně vzděláváním, leží aktuálně na srdci?

To, že tady u nás zcela chybí debata o tom, že je možné i úplně jiné vzdělávání než to, které poskytují dnešní školy. Dlouhá léta se dokola bavíme o tom, jak vylepšit to stávající, ale co když je to jen plýtvání energií? Jsme ochotni vyslechnout vědecky podložené argumenty, které by mluvily pro jiné pojetí školy? Já osobně jsem v posledních letech dospěla k názoru, že vylepšovat současnou školu nemá smysl. Vlastně mě mrzí, že jsem se tomu sama tak dlouho a s takovou vervou věnovala a promarnila tím desítky let. Tradiční škola je totiž založená na mylném základě, na špatném východisku.

V čem?

Zaměňujeme příčinu s následky. Když vidíme děti bez zájmu, myslíme si: je třeba na ně víc přitlačit. Není to spíš naopak? Co když jsou děti nemotivované, protože nemají k učení dobré podmínky? Dám příklad: Když jsem ještě za socialismu pracovala v pedagogicko-psychologické poradně, vodili mi tam děti, které měly problémy se čtením. Vyšetření ale neprokázalo dyslexii. A pak jsem si všimla jedné zajímavé věci. Přes přetrvávající problémy se čtením a psaním v češtině ale pak celkem bez problémů zvládaly ruštinu, která byla tehdy povinná od čtvrté třídy. Jak je možné, říkala jsem si, že se nemohou pořádně naučit číst a psát v rodném jazyce, ale nedělá jim problém úplně jiná abeceda? To byl první impuls k pochopení toho, co je ve vzdělávání klíčové a mnohými průzkumy již dokázané: význam zralosti dítěte pro efektivitu učení. Tyto děti měly problémy, protože se začaly učit číst a psát na ně moc brzy, kdy na to ještě nebyly zralé. Ve čtvrté třídě už dozrály, a proto jim šla ruština líp než rodný jazyk, začínaly s ní ve správný čas.

Vaše hlavní výhrada tedy je, že v současné škole se učí všichni všechno stejně a ve stejnou dobu, neboli že chybí individuální přístup? Nejde ale o nutný kompromis? Školy jsou masová vzdělávací instituce…

Učit děti něco tehdy, kdy na to nejsou zralé, je úmorná práce a výsledky jsou žalostné, tak proč to dělat? Totéž platí, když se snažíte učit někoho něco, pro co nemá dispozice. Navíc se ještě přidá odpor k učení a pocit selhání. To se na dětech pak podepisuje na celý život. A přitom jiná řešení existují,  jsou vědecky podložená a realizovatelná. Je otázkou, proč zůstávají na okraji pozornosti i zájmu.

Dětí je ve škole hodně, učitelů málo. Zároveň první dospělí, se kterými děti přicházejí do kontaktu, jsou rodiče. Děti často přicházejí do školy již se špatnými návyky, deformované rodinou, je vůbec v moci školy tohle vyrovnat?

Škola má velkou moc, zejména u menších dětí. Jsem přesvědčena, že většina sociálních problémů třeba ve vyloučených lokalitách, které u nás máme, by se postupně mohla vyřešit, kdyby děti chodily do dobrých škol. Ovšem když říkám dobrých škol, nemyslím prostě jen klasickou školu s přátelským prostředím, myslím radikálně jinou školu.

Co je podle vás ta dobrá, radikálně jiná škola?

Je to takzvaná svobodná škola. První byla škola v Summerhillu, založená již 1921 a fungující dodnes, v r. 1968 byla založena škola Sudbury Valley v USA, v současnosti je takových institucí po světě něco přes sto. V těchto školách se učení zcela ponechává na zájmu dětí. Samozřejmě je tam nabídka, ale co z ní děti využijí, je jen na nich. Když se děti o něco zajímají, tak se to zorganizuje. Děti různého věku se tam učí spolu, spíše v malých skupinkách. Je to model učení, který je lidstvu vlastní desítky tisíc let a je daleko starší než klasická škola. Lidé se efektivně učí odkoukáváním, napodobováním, děti se od sebe učí navzájem. Dospělí jsou k dispozici v míře, kterou si určují děti, a zajišťují pro děti bohatost podnětů pro učení. Aby bylo jasno, dospělý člověk je ve vzdělávání dětí důležitý, ale jinak, než si myslíme. Pro děti je důležité, že je někdo dospělý vidí, všímá si jejich snažení. Není ale žádoucí, aby to byl učitel v klasickém slova smyslu, kdo dětem co nejrychleji předá, co sám ví.

V Česku mají školy dost velkou autonomii a mohou vznikat instituce, které se tomuto konceptu podobají. Spíš než chtít všechny školy předělat podle vzoru svobodné školy, není cesta nechat těchto pár svobodných nebo skoro svobodných škol, aby ukázaly, zda takové učení funguje, a spoléhat na to, že pak mohou inspirovat i další?

Ano, nejde mi vůbec o nějaké plošné nařízení a povel ke změně, to nemůže fungovat. Na druhou stranu by ale stát neměl bránit tomu, aby takové vzdělávání bylo možné. A dnes tomu stát brání v podobě povinného kurikula, Rámcového vzdělávacího programu. Do něj je vtělena přesná představa, co by se děti měly za dobu povinné školní docházky naučit, a to možnosti svobodného vzdělávání jednoznačně omezuje. Podle mě by stát měl svobodné školy vyvázat z této povinnosti učit podle RVP, ale přesto by i takové školy měl dál podporovat, zatím jen jako experimentální pracoviště.

Jak by stát posuzoval výstupy vzdělávání u takové školy? Když stát něco podporuje, i finančně, tak to chce i kontrolovat.

Vzdělávací úspěch takových škol by se mohl sledovat podle toho, zda se děti po jejich absolvování dostávají na střední školy podle svého výběru. Úspěšnost absolventů jak ze Summerhillu, tak ze škol modelu Sudbury Valley je sledována a není jim co vytýkat, ani v profesním, ani v osobnostním rozvoji. Žádné obavy, které člověka hned napadají, se nenaplňují.

A co požadavky na určitou úroveň všeobecného vzdělání? Co když nějaké dítě bude bavit práce se dřevem, ale nebude ho vůbec bavit číst? Co když z něj vyroste skvělý truhlář, ale nebude rozumět tomu, co se děje ve společnosti, nebude umět komunikovat s úřady?

Na tohle jsem se ptala Petera Graye, profesora vývojové psychologie na bostonské univerzitě a propagátora svobodného vzdělávání, když byl v roce 2016 v Praze. Taky jsem si kladla otázku, zda by si některé děti nezvolily příliš úzké zaměření. On argumentuje ze zkušenosti svobodných škol tím, že se to nestává, protože dítě se tam vzdělává ve skupině dětí různého věku a její členové si navzájem rozšiřují obzory. Když vás něco baví, tak o tom rádi s někým mluvíte. Navíc žijeme v době internetu, obrovské dostupnosti informací a vidíme, jak snadné je pro děti po těchto informacích sáhnout, a že to dělají. Dítě, které miluje práci se dřevem, ale už ho tolik nebaví číst nebo počítat, zjistí, že aby mohlo něco vyrobit, musí si udělat nějaký výpočet, takže potřebuje matematiku, a potřebuje umět číst, aby si mohlo přečíst nějaký návod. Jakmile dítěti dává smysl něco se naučit, tak se to naučí. To ale často v běžném školním prostředí tak není. Děti neví, proč se něco učí. A my jim říkáme, to pochopíte později. Ale to není moc silný motor učení, vlastně žádný. Dítě se učí pouze z donucení. Neříkám, že se i takto něco nenaučí, ale naučí se toho méně a naučí se to hůře, o tom jsem přesvědčená.

Říkáte, že jste snahami o reformu běžného školství promarnila čas. Přitom znám hodně učitelů, kteří zmiňují kurz i knihu Respektovat a být respektován, jejichž jste spoluautorkou, jako něco, co jim obrovsky pomohlo. Tohle taky považujete za zbytečné?

Respektovat a být respektován je způsob komunikace s dětmi, který není primárně zaměřený na učitele, ale samozřejmě umožňuje zlepšit i tradiční školu, udělat ji laskavější. Učitelé v běžné škole ale nemohou zajistit podmínky efektivního učení. Systém tomu brání, zejména organizace výuky podle předmětů s jejich hodinovými dotacemi a s povinným kurikulem dává nepřekročitelné limity. Dnešní škola je stále autoritativní a direktivní. Autoritativnost, to nejsou jen zákazy, příkazy, křik, tresty, toho snad přece jen ve školách ubylo. Podstata je v tom, že děti nemají ve škole téměř na nic vliv - co, kdy, jak se budou učit, o tom rozhodují dospělí. Respektování dítěte je vzdělávací a výchovný koncept, který má ve svém jádru demokratický přístup k dětem. V rámci běžné školy jde dosáhnout jen toho, že se učitelé budou k dětem chovat slušně, ale to je strop. Podstatu to hlouběji nezasáhne.

Svobodné školy vznikly v anglosaském prostřední, kde je demokratická organizace komunit víc žitá než jinde, a i tam jsou svobodné školy okrajový jev. Proč se nerozšířily, proč všude na světě převažuje vzdělávací model, který kritizujete?

Školy jsou setrvačný moloch a mají v sobě zabudovaný mechanismus, který tuto setrvačnost posiluje. Jeden z ďábelských prvků tohoto mechanismu je, že vám od první třídy vnuká přesvědčení, že si za své neúspěchy můžeme sami: "kdybys víc dávala pozor, kdyby ses víc učila…“ Většina lidí si nedokáže  připustit, že je škola o něco ochudila. Vždyť jsem vyrostl, mám práci, rodinu, je ze mě slušný člověk, tak jakápak újma, říkají. Paradox je, že to nejspíš není díky škole, ale škole navzdory.

Radikální kritici současné podoby vzdělávání často používají slovo „systém“, systém to nedovolí, systém vás nepustí. Co je to ten systém ve vaší představě?

Systém je legislativa, tok financí, budovy, organizace, předepsané vzdělávání učitelů, předepsaný obsah vzdělávání… No a všechny změny jsou navrhovány jen v rámci tohoto systému. Povinný poslední rok v MŠ, formát státní maturity, úpravy RVP. Ale naše představa o škole, o tom, že je to něco daného, může být pouze předsudek, nedostatek kritické reflexe, a přesto na ní stavíme. Je třeba se podívat na kořen těchto našich představ.

Jak se vyvíjel váš náhled na vzdělávání, pod jakým vlivem?

Vystudovala jsem psychologii, poté jsem sedm let pracovala v Krajské psychologicko-pedagogické poradně v Plzni. Měli jsme tam systém předškolních prohlídek dětí založený na sběru dat od zápisu, pediatrů a ze školek. Podle výsledku jsme pak děti doporučovali buď normálně k nástupu, nebo do vyrovnávací třídy, nebo na odklad. Když jsem pak přešla do Psychologického ústavu Akademie věd, dále jsem se věnovala školní zralosti. Zjistila jsem, že úspěšnost dítěte ve škole se dá celkem spolehlivě předpovědět, ještě než do té školy vkročí. Takže představa, že školní úspěšnost je v rukou dítěte samotného, je skutečně iluzorní. Pak jsem působila v projektu Světové zdravotnické organizace Škola podporující zdraví, v rámci kterého jsem navštívila mnoho škol.

V 90. letech jsem se začala seznamovat s progresivními proudy v pedagogice. Zaujal mě model Integrované tematické výuky Američanky Susan Kovalik. Tam jsem prvně narazila na poznatky z výzkumu mozku. Jedním z nich je, že pokud se cítíme ohroženi, učení jde velmi ztuha. Podle dalších zjištění se nás mozek vždy ptá po smyslu. Když ho nevidí, nechce se tím zabývat. Obojí tradiční škola porušuje.

Další stěžejní knihou pro mě byla kniha Alfie Kohna Trestání odměnami.  Ta je založena na výzkumech dokládajících, že používání vnější motivace poškozuje tu vnitřní. Vnější motivací ve škole jsou třeba známky, tou vnitřní je onen smysl, proč se něco mám učit, a radost ze samotného poznávání, kterému nejsou kladeny překážky. A ještě bych zmínila knihu dalších dvou Američanek, Adele Faber a Elaine Mazlish Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly: jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. Ta byla výchozí inspirací pro nás, čtveřici autorů, k vytvoření konceptu, kurzů a později i knihy Respektovat a být respektován.

Mluvíte o tom, jak zásadně důležitá je zralost dítěte pro jeho školní úspěch. Není to podobné i s reformou vzdělávání? Není třeba, aby k ní společnost dozrála?

Toto není otázka zralosti, ale informovanosti. Teprve když se o těchto široké veřejnosti zatím neznámých poznatcích bude debatovat, je šance, že se nad tím lidé zamyslí. Jakmile se na tento přístup ke vzdělávání podíváme víc zblízka a pozorněji, nebude snadné ho jen tak ignorovat.

Jana Nováčková vystudovala psychologii na Univerzitě Komenského v Bratislavě. Pracovala v pedagogicko-psychologických poradnách a v Psychologickém ústavu AV ČR. V Národním centru podpory zdraví se podílela na projektu Škola podporující zdraví. Je spoluautorkou psychologického výchovného konceptu Respektovat a být respektován.

Rozhovor jsme napsali pro Akademii LN, kde vyšel 2.října.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.