V Londýně bývá ve třídách i většina dětí s cizím mateřským jazykem. Jak to zvládají tamní učitelé?

V České republice se mění struktura tříd. Výrazně přibývá počet žáků, pro které není čeština rodným jazykem, zvyšují se i socioekonomické rozdíly. Vy jste učitelství studoval ve Velké Británii, kde je tento trend mnohem větší. Jaké třídy jste tam učil?

Učil jsem na prvním stupni v Londýně, kde není výjimkou, že je ve třídě i více než polovina dětí s odlišným mateřským jazykem. Nerovnosti ve vzdělávání a společnosti jako takové jsou velkým tématem tamního školství a vzdělávání je chápáno jako příležitost k sociálnímu vzestupu. Sám jsem pracoval ve škole, kam přicházely děti ze znevýhodněného prostředí – často děti migrantů, ale také obecně žáci z nižších společenských vrstev. Navzdory těmto vstupním podmínkám byly jejich výstupní výsledky nadprůměrné.

Jsou na takovou situaci učitelé připravováni už při studiu?

Učitelé jsou od počátku studia připravováni na to, že jsou učiteli všech – včetně žáků s odlišným mateřským jazykem nebo těch, co mají nějaké speciální vzdělávací potřeby. Filosofie je taková, že co prospěje těmto skupinám žákům, prospěje i ostatním, nebo je to přinejmenším nebude brzdit. Na druhou stranu se i od žáků se znevýhodněním očekává pokrok a tvrdá práce na sobě. 

Vy jste věděl, které děti z jakého prostředí přicházejí? 

V Anglii jsou školy přímo vedeny k tomu, aby sbíraly socioekonomická data o svých žácích. Rodiče vyplňují před začátkem školní docházky podrobný dotazník, kde vyplňují například to, jakými jazyky se doma mluví, udává se i etnicita nebo náboženství. Na základě nižšího příjmu žádají rodiny o obědy zdarma, což se týká asi dvaceti procent všech žáků. Takže jako učitel předem víte, kdo z vašich žáků může být více ohrožen vzdělávacím neúspěchem. Stát sleduje, jak se které škole daří děti takzvaně vytáhnout a pomoct jim k pokroku. Je tam velký tlak na efektivitu, který podle mé zkušenosti nese značné výsledky. 

Jak se podařilo změnit původní, zažitý styl výuky a i starší učitele takzvaně zaktualizovat na současnou situaci? 

Nejlepší výukové praktiky sleduje i výzkum. Ten se promítá do profesních standardů nebo vstupních podpůrných programů pro nové učitele. V celém anglosaském světě také vychází řada publikací, které sdílí efektivní praxi – třeba Teach Like A Champion od Douga Lemova nebo Making Kids Cleverer od Davida Didaua. Společným cílem všech těchto snah je povýšit učitelské řemeslo na takovou úroveň, aby kantoři mohli dopomoci maximu žáků ke školnímu úspěchu.

Můžete být ohledně metod učení konkrétnější? 

Anglická praxe je hodně o pamatování si věcí a ovládnutí dovedností v jednotlivých oborech. S nimi pak žáci mohou dál myslet a pracovat. Výuka je určitě konzervativnější než leckde na kontinentu. Zajímavé je, že tato praxe se například moc neslučuje s tím, jak vypadá škola v donedávna tolik obdivovaném Finsku, kde se klade velký důraz na to, aby si žáci sami vybírali, co chtějí dělat. Znalosti jsou tam druhořadé, předměty nejsou rozškatulkované podle tradičních disciplín, neexistují domácí úkoly, málo se testuje. A dnes už i Finové přiznávají, že jejich přístup vedl ke snížení standardu vzdělanosti nejmladších generací a k rozevírání nůžek mezi žáky. Nedaří se zejména dětem migrantů a chlapcům. A to jsou přesně ty skupiny, na které si v Anglii posvítili už dříve. Angličané upřednostňují spíš rigoróznější školu než nekonečné výmluvy na znevýhodnění.

Nejdřív vysvětlit, pak se ptát

Mohl byste popsat tři učitelské postupy, které právě těmto skupinám pomáhají?

Jedním z pojmů, které za poslední léta v Anglii zdomácněly, je explicitní výuka. Znamená to, že učitel se nezdráhá předat žákům informace, které budou potřebovat k tomu, aby se něco naučili – ať jde o postup při sčítání zlomků v matematice, význam slova „ironie“ v češtině, nebo názvy pohoří ve vlastivědě. Jsou to právě znevýhodnění žáci, kterým vstupní informace často chybí. Třeba proto, že pocházejí z jiného kulturního okruhu nebo protože jejich rodiče nemají dostatečný kulturní a sociální kapitál na to, aby své děti těmito informacemi vybavili.

Můžete popsat konkrétní hodinu?

Například když s prvňáky poprvé probíráte kontinenty, nezačnete tím, že se zeptáte, jaké kontinenty děti znají. Došlo by k tomu, že zazáří jen pár žáků – ostatní by si odnesli pocit neúspěchu ještě dřív, než se vůbec měli šanci něco naučit. Místo toho vysvětlíte, co to kontinent je, co tvoří jeho hranici nebo jak se liší od moří a oceánů nebo zemí a měst. Společně nacvičíte jejich názvy, které mnozí ze žáků slyší a vyslovují poprvé v životě. Na takzvaných příkladech a ne-příkladech necháte samotné žáky rozhodnout a vysvětlit, co kontinent je a co ne – teď už totiž vědí, jak na to, a mohou uspět doopravdy všichni. Za pár minut si to naprostá většina třídy osvojí a vy můžete jít dál – třeba k základním charakteristikám jednotlivých světadílů nebo jejich poloze na zeměkouli.

Takže nejdříve vše objasnit, probrat a až pak se ptát. Jaký je další doporučovaný postup? 

Další osvědčenou praxí, kterou už provozuje řada učitelů i u nás, je responzivní výuka. Místo toho, aby učitel slepě jel podle své přípravy hlava nehlava, tak neustále zjišťuje, jestli jsou žáci nadále na pomyslné palubě. A to nemyslím dotazy typu „Je to jasné?” nebo „Máte nějaké otázky?”. Ale tím, že klade konkrétní dotazy a žáci odpovídají sborově nebo ukazují výsledek na prstech a mazacích tabulkách. Učitel tak ví, jak si stojí celá třída, ne jen ti, které vyvolá. Například poté, co žákům vysvětlil koloběh vody, po nich bude chtít, aby jej sami vysvětlili sousedovi, znázornili ho na tabulce nebo našli chybu v práci spolužáka, který se pokusil o totéž. Podle odpovědí se učitel rozhoduje, zda je třeba se k něčemu vracet, nebo jestli je třída připravena na další krok. 

A do třetice? 

Moderní anglická výuka se snaží nerozevírat pomyslné nůžky mezi slabšími a silnějšími žáky. Třída se prostě nepohne dál, dokud si nějakých 80–90 procent žáků látku neosvojilo. A to je třetí z konkrétních postupů – říká se mu teaching for mastery, výuka s cílem ovládnutí látky. Je to koncept, který Britové okoukali v Singapuru, jedné ze vzdělávacích velmocí jihovýchodní Asie. Celá třída pracuje na stejném cíli a nedělí se na výkonnostní skupiny. Zároveň ale dává učitel slabším žákům podporu ve formě takzvaného lešení – dočasné pomoci, například formou taháku nebo přímé podpory asistenta. Pro nadané žáky pak plánuje i extra výzvy, ať už pomocí dodatečných úkolů, gradovaných úloh (neboli úloh s narůstající obtížností), nebo třídních diskusí, v nichž konkrétní žáci dostávají otázky, které jdou nad rámec standardně očekávané úrovně. Děti, u nichž učitel identifikoval nějaké mezery, také pravidelně dochází na intervence – každodenní doučování v malých skupinkách, které se koná během výuky a trvá často jen několik minut.

Každý začínající učitel má svého mentora

Vy učíte na ZŠ Solidarita v Praze. Využíváte tyto metody a mají úspěch?

Ano, mám třídu čtvrťáků, je v ní sedmnáct dětí, přičemž sedm z nich má odlišný mateřský jazyk. Na druhém stupni pak vyučuji němčinu. V obou případech tyto metody používám. Každý kolega ví, že v téhle práci je člověk nucen o sobě často pochybovat, výuku a dění ve třídě reflektovat a přizpůsobovat odezvě žáků. Takže i já často pochybuji a ptám se sám sebe, jestli dělám to nejlepší. Mám ale ve třídě žáky, kteří byli dříve dost ztracení a odpojení, dnes se díky explicitní a responzivní výuce směřující k ovládnutí učiva chytají a mají pocit úspěchu. Ani němčina není pro mé osmáky postrachem, jako tomu bylo v dobách, kdy jsem chodil do školy já. Takže i přes občasné překážky a nástrahy si za touto formou stojím a na základě své zkušenosti jsem přesvědčen, že je možné ji v plné šíři realizovat i v Česku.

V souvislosti s diskriminací se nyní mluví také o dobrovolných vs. povinných úkolech. Vy úkoly dáváte hned tři denně a povinně. Není to diskriminace těch, kteří nemají tak dobré domácí zázemí a neporadí si s nimi? I to vychází z anglické praxe?

V tomto případě platí, že ďábel je skrytý v detailu. Závisí vždy na konkrétní podobě zadání, situaci žáků, předmětu a jeho významu. Nepřijde mi například smysluplné úkoly známkovat nebo jakkoliv trestat nesplněné zadání, případně je kvůli neschopnosti se domluvit s ostatními kantory kumulovat. Na druhou stranu, i když úkoly nejsou zásadním prvkem výuky, mohou mít velký přínos právě pro znevýhodněné žáky, kteří z procvičování těží nejvíc. V Anglii je proto povinnost úkoly zadávat dokonce zakotvena v profesních standardech. Učitel by však měl při zadávání myslet na to, aby úkol zvládli vypracovat všichni s pomocí věcí, které má každý doma, a především samostatně. Proto by se měl vracet k již ovládnuté látce a nedávat úkoly z nové látky. Jinak budou opravdu selhávat zejména slabší žáci. Místo známek by pak děti měly dostat zpětnou vazbu od učitele nebo si úkol samostatně kontrolovat se spolužáky.

Když srovnáte praxi v Anglii a Česku. Co nám podle vás chybí nejvíce? 

Co nám chybí, jsou učitelé a instituce s odpovídajícím výcvikem a zkušeností. Ale to se ani v Anglii nestalo přes noc. Jen jsou tam školy a učitelé okolnostmi nuceni k dalšímu vzdělávání a sebezdokonalování. Školy, které mají chabé výsledky, inspekce v krajních případech uzavře nebo je předá novému vedení. V očích společnosti je neúspěch žáků něco, co stát svým občanům nesmí dopustit. Stejně tak má učitelská profese své standardy, v nichž jsou tyto zásady obsaženy. U nás se nyní rodí kompetenční profil učitele-absolventa. To je něco, čím jsem v Anglii prošel také. Není to tak, že učitel začne rovnou učit a musí si se vším poradit. První dva roky prochází dalším výcvikem a má svého mentora, který mu radí a pomáhá mu zvládnout situace, se kterými si neví rady. Kompetenční rámec je podle mě skvělý počin a projekt, kterému fandím. Rozdíl je však v tom, že v Anglii jsou takové věci závazné, a to pro všechny učitele bez výjimky. U nás tvůrci předeslali, že není možné všechny nároky trvale plnit, čímž sami sobě trochu podkopli nohy – a nakonec i žákům. Zejména těm, kteří jsou nejvíc ohroženi vzdělávacím neúspěchem.

Pavel Bobek se učitelem stal v Anglii, kde vystudoval prvostupňové vzdělávání na University College London. Od září 2021 je třídním na prvním stupni ZŠ Solidarita v Praze a na druhém stupni vyučuje němčinu. Byl jedním z deseti finalistů učitelského ocenění Global Teacher Prize Czech Republic 2022.

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na [email protected]. 

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.