Žákům se toleruje bezduché biflování. Tím je poškozujeme, říká gymnaziální učitel

Říkáte, že školy děti něco učí, ale z velké části je to nenaučí. A ze známek se to nepozná. Je to tak?

Je. Běžný učitel se spoléhá na to, že si jeho výklad žáci nějak přeberou. Myslím, že se podvědomě bojí řešit, jestli to tak skutečně je. A nemalá část dětí ve třídě jen kopíruje z tabule do sešitu a snaží se odhadnout, co se po nich pak bude chtít při zkoušení. Učí se jen, jak v tom chodit, podstatě nerozumí. Biflování je hlavní způsob „učení“. Je to svým způsobem skvělá věc pro žáky i učitele. Obě strany si mohou myslet, že se společně zabývají náročnými věcmi, poznáním. Ale realita je často někde úplně jinde.

Vy papouškování svým žákům netolerujete?

Mě rozčiluje. Sám bych měl problém reprodukovat postup, který mi není jasný, mám k tomu přímo odpor. A když přijdou noví žáci, kteří jsou zvyklí se něco jen mechanicky navrčet, tak se tomu snažím zabránit, což je štve, a jejich rodiče někdy taky. Najednou není tak snadné získat dobrou známku. 

Jak zjišťujete, kolik toho žáci skutečně umí?

Nechávám je v hodinách pracovat na nějakém zadání a při tom je pozoruji. Vidím, kdo si neví rady a s čím. Při distanční výuce tohle mimochodem dělat nejde a je to velký problém. Naživo to funguje dobře, na dálku moc ne. Je každopádně na učiteli, aby odhalil, jak na tom děti jsou. Ony někdy ani nepoznají, že něčemu nerozumí, samy s tím nepřijdou. Potkávám žáky, kteří se v nějaké fázi na základní škole poztráceli a evidentně to nikdo neřešil. A není jich málo. Říká se, že vzdělávání je priorita, ale mně připadá, že jestli se dítě něco naučilo, nikoho moc nezajímá. 

Takže žáky v hodině obcházíte, nesedíte za katedrou?  

Ano, dost se nachodím, což mi ale nevadí (směje se). Náročné je to spíš na hlavu, je třeba vnímat třídu, soustředit se na několik věcí najednou, neustále přepínat pozornost. Člověk se musí umět rychle zorientovat. Pak, když už děti znáte, víte, kde se máte zastavit a s čím asi kdo zápasí. Když zadáte těžký úkol, víte, kam si zajít zkontrolovat, jestli už to ty nejrychlejší děti mají hotové. 

Učíte na osmiletém gymnáziu, vaši žáci by měli být créme de la créme žákovské populace. Z vašeho textu o stavu českého školství, který visí na internetu, ale vysvítá jiný obrázek. Spíše pasivita než kritické zkoumání, spíše lenost než touha po vědění. Taky neschopnost rozlišit podstatné od vedlejšího.  

Ten text je z roku 2008, ale nic bych na něm neměnil. Jsme průměrné venkovské gymnázium. Do čtyřletého studia bereme prakticky každého, kdo se k nám hlásí. Jen pár nejlepších dětí přijatých k nám by se dostalo na nejvyhlášenější jihočeský gympl, což je Jírovcova v Českých Budějovicích. Ale podle mě nejsme výjimka. Já jsem chodil na gymnázium do matematické třídy a bylo nás tak šest, kdo jsme matematice opravdu rozuměli, zbytek s předmětem více méně spíše bojoval. Ale dodělali to všichni, leckdo z nich měl i lepší výsledky než já. 

Situace je tedy podle vás stabilní?

Velkou změnou je to, že se radikálně zvedá potřeba rodičů natlačit dítě na osmiletý gympl. U nás v Třeboni to skoro vypadá tak, že pokud tam dítě nepůjde, je to konec světa. Vidím v tom vliv médií a všech, kdo píší o tom, jak jsou základní školy strašné. Pak tam nikdo nechce své děti dávat.

Řekla bych, že vliv médií je sekundární a určitě slabší než osobní zkušenost. Rodiče se pod našimi články o víceletých gymnáziích dušují, že to byla pro jejich děti jediná možná volba. Nejvíc zmiňují špatné klima a nepodnětné prostředí základní školy. 

Myslím, že to je do velké míry i statusová věc. Mít dítě na víceletém gymnáziu znamená patřit k místní honoraci. A některé děti se dokonce ošklíbají nad žáky ze čtyřleté větve. 

Přitom průzkum České školní inspekce ukázal, že výsledky nejlepších žáků základních škol jsou srovnatelné se žáky víceletých gymnázií.

Tohle by bylo užitečné, aby rodičovská veřejnost znala. Zveřejňování výsledků by napomohlo situaci ukázat v jasnějším světle.

Zdá se mi, že nejste příznivcem víceletých gymnázií. Je to tak?

Ano, není dobře, že děti už v deseti letech ztrácejí možnost poznat i jiné lidi, než je jejich sorta. Kde jinde je potkají, když ne na základní škole. Když máme jednou za čas srazy se třídou ze základky, vždy si dobře popovídáme, je to osvěžující. Moje dcery už tohle nezažijí, chtěly na víceletý gympl, protože tam šli jejich kamarádi…

Sám ale na víceletém gymnáziu učíte. Byl to plán, nebo to prostě tak dopadlo?

Na gymnáziu ve Strakonicích, kde jsem studoval, mi drželi místo. Když jsem odmaturoval, kolega mi ukázal židli, na které budu pak za šest let sedět. Měli mě tam celkem rádi, i když jsem se s nimi pořád o něčem dohadoval. Takže jsem šel na učitelství pro střední školy.

Ve vašem textu dále píšete, že pohodlným žákům dnes škola vychází vstříc více než dřív. Jak to dělá? 

Když jsem chodil do školy já, byli jsme kdykoli zkoušení na cokoli a písemky nám nikdo dopředu nehlásil. Což nás nutilo, abychom se drželi v obraze. Dnes se písemky ohlašují a ví se, z čeho budou. Aby si člověk něco trvale zapamatoval, musí se k tomu vracet v delších a delších intervalech, to už je dnes probádané. Když se něco naučíte rychle večer před zkouškou, tak to samozřejmě pak hned zase zapomenete. 

Moderní pedagogika před strašením a stresem varuje… 

Chápu, že je drsné dávat písemky jako přepadovky. Na druhou stranu dětem možná škodíme víc tím, že se jim snažíme umetat cestičky. Učitelé to dělají kvůli rodičům. Ti chtějí pro své děti dobré známky, učitelé nechtějí riskovat a dávají písemky na něco, co se učilo před týdnem, a ještě to oznámí dopředu. Prověrky někdy vypadají tak, že stačí přepsat kus svých poznámek ze sešitu, hodnotí se, kolik toho je na plochu, nikoli, zda to bylo to podstatné. To teď nemluvím o matematice, viděl jsem to u svých dcer třeba v dějepise. Nebo se zadávají příklady, které třída před tím spočítala s učitelem. Děti si přestávají zvykat na to, že učení je námaha. Myslím, že bychom jim to neměli zastírat. Třídou mi prošlo hodně schopných, a přitom líných dětí, které se nedokázaly přinutit k učení. Gympl nakonec udělaly s odřenýma ušima, ale na vysoké většinou neuspějí, nemají výdrž. 

Nějaký konkrétní příklad žáka, kterému lenost zkazila život?

Jeden teď dělá na stavbách. Byl schopný se něco naučit, když měl nad sebou dohled. Reparát ze semináře z matematiky nakonec udělal na dvojku, protože jsem mu dal ráno zadání a odpoledne to zkontroloval. Jakmile to bylo ale jen na něm, nedělal nic, takže maturitu z fyziky udělal až na třetí pokus. Neříkám, že všechny děti jsou takové. Ale část prostě nemá dostatečnou disciplínu. A mohou na to těžce doplatit. U matematiky, fyziky, chemie je velké riziko v tom, že když ztratíte nit, pak už ji těžko hledáte. Bezduché biflování je symptom toho, že žáci nit ztratili a musejí se nějak zařídit v dané situaci. Měli bychom přece na systémové úrovni nějak hlídat, aby se to nedělo. Nejdřív je ale třeba pochopit, proč k biflování dochází.

Proč podle vás žáci ztrácejí nit?

Ve škole se nijak nepracuje s poznatky, jak se informace ukládají do paměti. Látka se nepřipomíná, neosvěžuje. Většina škol nepředává žákům žádné strategie učení. Ani je nezná. A i v debatě o vzdělávání koluje velká řada nesmyslů. Je podle mě hloupost tvrdit, že se nemá cenu učit to, co si člověk po letech hned nevybaví. Nevybavíme si spoustu věcí, o kterých ale víme, že existují, a díky tomu si je můžeme vyhledat. Když o jejich existenci nikdy neuslyším, nebudu vědět, že mám něco hledat. Neboli – má smysl učit i věci, které časem zapadnou hluboko do paměti, ale dají se odtamtud případně vydolovat, když člověk potřebuje. A taky neumíme žáky přimět, aby se učili.

Jak byste posiloval motivaci vy?

Nejsem žádným velkým zastáncem známek. Dokonce jsem dostal vytýkací dopis, že jsem jich v semináři pro maturanty nevygeneroval dostatečné množství. Ale vidím, že známka je pro děti srozumitelný a dohledný cíl. Když je někomu dvanáct čtrnáct let, tak je pro něj těžké pochopit, že se učí pro sebe, pro svou budoucnost za dvacet let. To je podle mě příliš náročný požadavek. Ale vyhnout se pětce, to je srozumitelné. Totéž platí pro přijímačky a maturitu, jsou to pro žáky blízké a srozumitelné cíle. Můžeme se tvářit ušlechtile, že dětem dáme důvěru a oni to zvládnou, ale mně to přijde nerealistické. Když něčeho chcete dosáhnout, potřebujete krátkodobé cíle. Hodně dětí si samo pokrok nenaplánuje, je to nad jejich možnosti. A učitel má zodpovědnost nenechat je padnout. 

Ve svých hodinách matematiky i fyziky používáte vlastní učebnice. To jste mezi těmi existujícími nenašel nic, co by vám vyhovovalo?

Učebnice, na které jsme zvyklí, jsou podle mě jednou ze slabin českého školství. Jako by byly určené matematikům nebo fyzikům, ne běžným dětem. Jako učitel si rád přečtu Macháčkovu učebnici fyziky, je skvěle napsaná. Fyzikářům se líbí, ale děti tu učebnici často nenávidí. 

V čem je podle vás problém?

Klasické učebnice se snaží látku popsat vědecky správně, systematicky, komplexně a zároveň úsporně. Jednotlivé poznatky konstatují a případně ilustrují na příkladech. Je to určitě nejrychlejší metoda, ale vyžaduje čtenáře, který je schopen si na základě tohoto výkladu vybudovat v hlavě bezchybnou strukturu poznání. U většiny dětí, které jsem učil, má ovšem tento proces k bezchybnosti a úplnosti daleko. Jako učitel potřebuji mít tedy přehled o tom,  jak žáci danou věc pochopili. Raději tedy klasické vysvětlování nahrazuji řešením sledů příkladů, které je k pochopení mají přivést, a mně umožňují sledovat, zda se to daří, případně špatný směr korigovat. Takto psanou učebnici jsem před čtrnácti lety bohužel nenašel, a tak jsem si ji musel vytvořit sám.

Mohl byste ten rozdíl ukázat na nějakém příkladu? 

Byl to myslím matematik Oldřich Botlík, který se ke vzdělávání vyjadřuje v médiích, kdo poukazoval na to, že na internetu se dají najít desítky videí o konstrukci kružnice opsané a vepsané. Všechny jsou ale stejné. Moudrý učitel v nich vysvětlí, že kružnice opsaná trojúhelníku prochází všemi jeho vrcholy a rýsuje se tak, že sestrojíme osy dvou jeho stran a najdeme jejich průsečík, který je středem kružnice. Celou konstrukci pak ukázkově předvede. Já tuhle látku učím tak, že si děti nejdřív prohlédnou šest obrázků stejného trojúhelníku s různými kružnicemi a hledají mezi nimi dva jedinečné případy. Velká většina se shodne. Tyto dva případy pak pojmenujeme a děti zkusí odhadnout a vyzkoušet si, kde leží střed kružnice. Pak dostanou dva příklady, které se zabývají vlastnostmi osy úsečky a osy úhlu. Většina dětí po jejich vyřešení sama objeví způsob, jak využít osu úsečky pro konstrukci kružnice opsané a osu úhlu pro konstrukci kružnice vepsané. 

Díky jinému podání látky tedy vaši žáci rozumí učivu lépe?

Řekl bych, že ano, ale dlouhodobé zapamatování neřeší ani moje učebnice, to bych označil za jejich chybu. Když jsem je psal, neznal jsem princip prokládaného učení. Myslel jsem si, že opakování se děje automaticky, protože pro řešení problémů je třeba mít znalosti předchozí látky, ale to platí jen omezeně, probírá se zase jiné téma, často nenavazuje. 

Co si myslíte o Hejného matematice?

Se základní myšlenkou, že si děti mají na co nejvíc věcí přijít samy, souhlasím, je mi to blízké. Možná Hejného metodu vidím jako vhodnější pro první než pro druhý stupeň. Taky si nejsem úplně jistý, jestli se učitelům, kteří tak učí, daří dorovnávat žáky na minimální společnou úroveň, která by třídě umožňovala pracovat jako celku. Viděl jsem ale jen pár hodin. Lidi kolem Hejného metody znám, ale připadá mi, že nejsou moc ochotní debatovat o možných slabinách tohoto stylu. Stala se z toho poněkud ideologická záležitost.

Co jako fyzikář říkáte tomu, že při nedávné redukci Rámcového vzdělávacího programu vypadly Newtonovy zákony?

Přijít s tím, že je třeba seškrtat třetinu učiva, a to prakticky ze dne na den, je samozřejmě absolutně nesystémový krok, to se nedá nijak obhájit. Ale souhlasím s didaktičkou fyziky Irenou Dvořákovou a dalšími, kdo říkají, že RVP s konkrétní výukou ve škole moc nesouvisí a jeho změny ji vlastně neovlivní. Učitelé učí po svém a jejich setrvačnost je obrovská. 

Martin Krynický má pětadvacetiletou praxi učitele matematiky a fyziky na víceletých gymnáziích. Vystudoval učitelství na MFF UK a je členem Národního kabinetu matematiky, který je koncipován jako zdroj didaktické podpory pro učitele daných předmětů. Je také autorem stránek www.realisticky.cz

Konec 1. části 

Ve druhé části rozhovoru bude tématem povinná maturita z matematiky, plošné testování žáků a veřejné žebříčky výsledků škol.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.