Polovina prvostupňových škol říká, že nemá ani jednoho nadaného žáka. To odporuje statistikám

Jakým způsobem se dá nadání měřit? A kdo to má dokazovat?

Pokud bychom se bavili o mimořádném nadání, to musí být diagnostikováno v pedagogicko-psychologické poradně. Je to diagnóza a poradny k tomu mají příslušné testy a postupy. 

Když se však bavíme o žácích nadaných, tak jejich identifikace je v českém vzdělávacím prostředí dlouhodobě velkou výzvou – přesněji řečeno výzvou jsou dovednosti učitelů v oblasti pedagogické diagnostiky. My dlouhodobě upozorňujeme na to, že si učitel v současnosti už rozhodně nevystačí s tím, aby byl odborníkem na svůj obor a související didaktiku. Portfolio znalostí, dovedností a kompetencí učitelů je dnes opravdu velmi široké. A patří mezi ně právě i pedagogická diagnostika, stejně jako práce se žáky se specifickými vzdělávacími potřebami, práce s nadanými, management třídy, prevence a řešení rizikového chování a spousta dalšího. Bohužel v tom učitelé nejsou při svém studiu na vysokých školách stále ještě systematicky rozvíjeni, i když se situace na některých fakultách připravujících budoucí učitele lepší.

Učitelé tedy při studiu nezískají žádný základ k tomu, aby poznali nadané žáky?

Nic není úplně černobílé a nedá se to říct úplně paušálně. Na různých vysoký školách samozřejmě najdeme i příklady, kdy je naopak třeba téma pedagogické diagnostiky rozvíjeno intenzivně, ale zdaleka to není plošná záležitost. Dobrým příkladem je například brněnská nebo plzeňská pedagogická fakulta. Ale zároveň je třeba si uvědomit, že budoucí učitelé se nepřipravují pouze na pedagogických fakultách. Věřme, že i v kontextu současných diskuzí o reformách příprav učitelů, které vede ministerstvo se všemi fakultami, se to podaří posunout. 

Právě zvládání pedagogické diagnostiky je totiž naprosto klíčové pro to, aby byl učitel schopen u žáků rozpoznat určité nadání nebo nějakou mimořádnost v rovině rozumové, umělecké nebo třeba pohybové. Základní problém totiž je, že zatímco žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je jednodušší při běžných činnostech ve škole rozpoznat, tak nadání se při standardních činnostech vůbec nemusí projevit. Jinými slovy, pro mnoho škol je znamením nadání to, že žáci dokáží úspěšně plnit standardní úkoly. A to je komplikace, která to celé ještě umocňuje.

Naopak se nadaní často jeví jako takzvaně „obtížní“ žáci, protože se hodně ptají, hledají nová řešení a nezřídka zpochybňují autoritu učitele…

Ano, tak to je. Velmi často jsou nadané děti rozpoznány ve školském poradenském zařízení poté, co je tam škola odešle z úplně jiných důvodů – má třeba podezření na speciální vzdělávací potřeby jako poruchy učení či chování. A až tam se vlastně zjistí, že je to úplně obráceně. Zároveň se ve školách jasně ukazuje, že pokud nadání nepoznáte, nemůžete jej logicky rozvíjet. A když je nerozvíjíte, tak se to může odrazit třeba na chování daného žáka, na jeho motivaci, přístupu ke škole i kolektivu, vztahu k učiteli nebo připravenosti se vzdělávat.

Mají učitelé snahu se v tomto směru dovzdělávat? 

Z našeho šetření vyplynulo, že jen čtyři procenta pedagogů základních škol a tři procenta učitelů škol středních se v posledních dvou letech účastnilo nějakého kurzu či semináře, který by byl zaměřený na vzdělávání nadaných žáků. Když vezmeme v potaz i to, že ne každý učitel pak nabyté zkušenosti dokáže do své pedagogické práce implementovat, je tento podíl opravdu alarmující.

Pokud má nadání poznat učitel, musí to pak nějakým způsobem prokazovat? Nebo jak se jinak dostane dítě do statistik nadaných?

Záleží na tom, o jaké statistice mluvíme. Pro ministerstvo školství vykazují školy v oblasti nadání takové žáky, kterým poskytují nějakou výrazně vyšší míru podpory než ostatním. Českou školní inspekci při našem šetření zase zajímali všichni žáci, které školy identifikovaly jako v různé míře a z různých hledisek nadané, bez ohledu na to, jak intenzivní podporu jim ve srovnání s ostatními věnují. I proto jsou čísla v naší tematické zprávě vyšší. Každopádně v případě nadání záleží především na učiteli a škole a je otázka, jak vlastně takové děti určuje. 

Takže vaše statistika už zahrnuje i například děti, které vynikají ve sportu či hudbě? 

Za nadaného se považuje ten, kdo vykazuje určité mimořádnosti, a to nejen v té rozumové rovině, byť právě tato rovina je na straně škol vnímána nejčastěji. Obvykle, když už škola identifikuje nějakého nadaného žáka, tak zpravidla jde o tu rozumovou složku. Ale tak by to být nemělo. Nadání je pestré a projevuje se v různých oblastech. Koneckonců i ta definice ve vyhlášce s tím počítá. Mluví o nadání „v oblasti rozumových schopností, pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech“. 

Přesto mi ta definice přijde velice vágní. Jak jej má rozeznat učitel, který má před sebou třicet žáků, když to mnohdy nepoznáme ani na vlastním dítěti?

Ano, určitě to není lehké. My prostřednictvím tematické zprávy s názvem Podpora vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků v základních a středních školách mimo jiné doporučujeme ministerstvu školství, aby nastavilo jasnější kritéria pro označení žáka jako nadaného a mimořádně nadaného, zejména v jiných než rozumových schopnostech. Definice nadání je skutečně vágní a zpřesnění kritérií pro identifikaci je zcela na místě. 

Doporučujete také její konkrétní znění?

To by bylo věcí až následných debat, kterých bychom se však rádi také účastnili.

Z vaší statistiky i té z ministerstva školství vyplývá, že v loňském roce počet nadaných dětí na základních školách klesl. Je to v reálném světě vůbec možné?

To není. Určitě to není tak, že ubývá nadaných a mimořádně nadaných žáků. Je to problém jejich identifikace. V tomto ohledu bych bral statistiku s rezervou. Už jen proto, že podle našeho šetření bylo na základních školách identifikováno jen pět procent a na středních sedm procent žáků jako nadaných, přičemž odborná literatura říká, že jich je patnáct a některé zdroje mluví i o dvaceti procentech. A v případě mimořádného nadání jsme zachytili na základních školách jen 0,1 procento žáků, přičemž podle předpokladů by jich měly být procenta dvě až tři. 

Podobně například polovina základních škol, které mají jen první stupeň, uvádí, že nemá ani jednoho nadaného žáka. Což je také statisticky nemožné. Statistiky tak v tomto ohledu neodráží realitu, ale schopnost žáky s nadáním identifikovat. Bohužel to znamená, že se ztrácí potenciál rozvoje těchto dětí. A je zřejmé, že právě tato kategorie dětí je pro společnost nesmírně důležitá, i když samozřejmě platí, že usilovat o maximální podporu a rozvoj podle jeho potřeb a charakteristik je potřeba u každého jednotlivého dítěte ve škole. 

Zlepšujeme se v tomto ohledu alespoň v čase? 

Bohužel ne. My jsme podobné šetření prováděli už ve školním roce 2015/2016 a mnoho se toho nezměnilo. A to i přesto, že v roce 2016 vešla v platnost takzvaná inkluzivní novela školského zákona, která řadí nadané žáky mezi skupiny, které se mají podporovat. Nicméně se stalo, že se celá tato myšlenka inkluze prakticky soustředila ze všech možných pozic téměř výlučně na žáky ze spektra speciálních vzdělávacích potřeb. Jenže ta původní myšlenka společného vzdělávání směřovala k tomu, že musí být podporováni žáci, kteří potřebují jakoukoliv podporu, tedy i ti z druhé strany. Kategorie nadaných se tak i přes tuto novelu prakticky ztratila, protože se naprostá většina zájmu a intervencí soustředí na děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Je samozřejmě dobře, že jsou jedním z prioritních témat, ale je hrozně špatně, že nám ty ostatní kategorie unikají. Práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je pro učitele mnohdy natolik náročná a zásadní, že není příležitost, možnost, šance, čas a nevím co dalšího k tomu, věnovat všem těm kategoriím dětí. 

Podle Strategie vzdělávací politiky České republiky 2030+ bychom se měli snažit vést vzdělávací proces tak, aby byly individuální potřeby každého jednotlivého žáka maximálně rozvíjeny. A to se evidentně zatím nedaří, minimálně u nadaných žáků. Samozřejmě je však třeba říct, že máme v systému školy, kterým se rozvíjet nadané žáky naopak velmi dobře daří. Jejich zkušenosti je pak potřeba vnímat a pokusit se je maximálně sdílet s ostatními. Školy to vůbec nemají jednoduché, vzdělávat heterogenní kolektivy s žáky různých specifik je extrémně složitá disciplína. Na druhou stranu nemůžeme na identifikované komplikace a příležitosti rezignovat s tím, že je to prostě v té vzdělávací praxi těžké.

Ondřej Andrys je náměstkem ústředního školního inspektora České republiky. Studoval českou a francouzskou filologii na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci, později ve společném mezinárodním programu Vysoké školy ekonomické v Praze a Univerzity Jeana Moulina v Lyonu. Přednáší na vysokých školách, je členem několika expertních komisí zejména v oblasti vzdělávání, hodnotitelem Národního akreditačního úřadu pro vysoké školství v oblastech vzdělávání učitelství a neučitelské pedagogiky a také místopředsedou Mezinárodní vědecké rady Národního institutu pro výzkum socioekonomických dopadů nemocí a systémových rizik při Masarykově univerzitě v Brně.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.