Když bereme učebnice jako dogma, je to pedagogická katastrofa, míní školní inspektor

Na co přesně jste se při návštěvě škol zaměřovali? 

My jsme velmi komplexně sledovali všechny možné roviny. Jednou z nich je, jak mají školy nastavený systém práce s nadanými žáky – a ten většinou nastaven mají. Bohužel však často jen formálně. Ve svých školních vzdělávacích programech, případně v koncepčních dokumentech, mají pojednáno o potřebě rozvíjet nadané děti a pracovat s nimi. Často se tam i píše jak. Ale v praxi jsme to téměř neviděli. Pak jsme sledovali, jakým způsobem škola žáky identifikuje a jak s nimi následně pracuje. Jak to vypadá během hodin i během dalších aktivit. Jak jsou na to připraveni učitelé a jak se zapojují další aktéři, jako jsou například výchovní poradci.

Co jste zjistili?

Například školy často uvádějí jako způsob práce s nadanými to, že se účastní soutěží a olympiád. Což je určitě dobře, ale rozvoj nadání u žáků to nezajistí. V některých případech se s žáky na soutěže systematičtěji připravují a tam se už můžeme bavit o tom, že alespoň částečně jejich nadání rozvíjí, i když to zdaleka není v takové míře, aby to stačilo. Soutěže, a především tedy příprava na ně, může výrazně k rozvoji nadání přispět, ale jen pokud se s daným člověkem systematicky pracuje. 

Učitelé si často nevědí s nadanými žáky rady. Z vaší zprávy také vyplývá, že se v této oblasti navíc ani nedovzdělávají…

Ano, i na to jsme se zaměřovali a opravdu na sobě nepracují, nenavštěvují vzdělávací programy. A je nutné říct, že i to by byl jen začátek. Účast na vzdělávání je jedna věc, ale pak přichází to těžší, a sice převést získané zkušenosti do praxe a v optimálním případě je ještě sdílet v rámci pedagogického sboru. Protože to, že učitel absolvuje nějaký seminář a v lepším případě se získanými poznatky dokáže nějak pracovat, je sice moc dobře, ale pořád to není všechno. Zcela zásadní je, aby nově nabyté zkušenosti dále sdílel s ostatními učiteli a aby to společně taky vyhodnotili a vůbec se o tom nějak bavili. To se však téměř neděje. Realita je taková, že velmi malé množství učitelů absolvovalo jen velmi malé množství programů zaměřených na dovednosti spojené s podporou nadaných žáků. 

Proč tomu tak je? 

Protože pokud se vzdělávají, tak se vzdělávají v něčem jiném. Pořád je to tak, že v kontextu toho, co nazýváme společným vzděláváním, nepředstavují nadaní pro učitele takovou komplikaci. Mnohem větší komplikaci jim způsobí, když se nebudou adekvátním způsobem věnovat žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Nadaný žák může projít školou relativně bez problémů, případně s problémy, ale stále to pro učitele nepředstavuje takové téma, jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. To je prostě fakt. 

Na co dobrého jste naopak narazili? 

Je to stejné jako u řady jiných témat. I tady se potvrdilo, že máme školy, kterým se všechny tyto věci daří. To je vždy dobré si říkat, protože právě školy a učitelé, kteří ukazují, že něco doopravdy jde, jakkoli je to náročné, mohou být výraznou inspirací pro ostatní. Protože to už nejsme na úrovni nějakého teoretizování a případná negativní zjištění už nejde jen tak odbýt slovy „ono to nejde, běžte si to zkusit“. Protože jsou školy a učitelé, kteří to dokáží a každodenně to prokazují. Ale rozhodně to není plošná záležitost. 

Mohl byste říct, které školy dopadly nejlépe? Kterým se daří s nadanými pracovat?

Jako příklad mohu zmínit například základní školu v Mnichovicích nebo v České Lípě v ulici Partyzánská. My bychom se ale měli snažit o to, aby se dětem dostalo adekvátního rozvoje bez ohledu na to, v jaké škole jsou. Ale je pravda, že to, že máme školy, které své náročné úkoly zvládají úspěšně, je samozřejmě hrozně potřeba. Právě ony mohou svým příkladem pomoci ostatním.

A můžete říct, jak učitelé v těchto školách postupují? Je ta správná cesta pro práci s nadanými například dělená výuka, tandemová výuka nebo menší počet žáků?

Ani konkrétní metody, ani konkrétní forma organizace, nic z toho není samospasitelné nebo univerzálně funkční. Ale jsou školy, které nad těmito věcmi dokáží přemýšlet a vhodně je kombinovat. Neexistuje zázračná metoda, která bude fungovat vždy a všude. Je třeba znát konkrétní žáky, jejich potřeby, stejně jako podmínky a možnosti školy. Ten ideální postup si pak musí každá škola a každá třída najít sama. Je to dovednost spojená se vzděláváním heterogenních kolektivů. Je pravda, že máme ve třídách více žáků, než bychom si všichni přáli, na druhou stranu jsou školy, které tyto počty mají také a daří se jim je efektivně vzdělávat. Někde se osvědčila dělená výuka, jinde tandemová, někdy může být vhodné obohacení učiva, někde zase kombinace toho všeho. Zásadní ale je, když se daří rozvíjet každého žáka individuálně tak, jak s ohledem na své charakteristiky potřebuje. Cesty můžou být různé.

Jak má ale učitel zvládnout věnovat se všem skupinám dětí, když má ve třídě téměř tři desítky žáků? 

Jasně, to je samozřejmě extrémně náročné. Zmíním jeden faktor, kterým je čas. Ten mimo jiné souvisí také s nastavením vzdělávacích programů. My hodně mluvíme o nutnosti revizí rámcových vzdělávacích programů, které si úpravy nepochybně zaslouží, ale mnohem větší problém nastává na úrovni jednotlivých školních vzdělávacích programů. Protože míru detailu učiva si do značné míry určuje každá konkrétní škola sama. Rámcový vzdělávací program poskytuje jenom určitý rámec a ten současný vůbec není postaven špatně. 

Očekávané výstupy jsou obvykle dovednostně orientované. On neříká, že je třeba se tomu či onomu tématu věnovat do té či oné míry detailu a věnovat mu tři či osm hodin vyučování. To si určuje každá škola sama. Pokud má ale škola předimenzovaný vzdělávací program s mírou detailů, kterou po nich nejen že nikdo nechce, ale která je s ohledem na vzdělávací požadavky současnosti i nesmyslná, tak je to samozřejmě plýtvání časem, který by bylo možné využít mnohem efektivněji. 

V jakém smyslu? 

Když musí učitel probrat strašně moc věcí, musí k tomu volit pedagogické postupy, které mu to umožní. Což je zpravidla frontální výuka. A na jakékoliv činnosti, které by více aktivizovaly žáky, u nichž by se tak mohlo například nadání projevit, případně by se při nich mohli nadaní rozvíjet, logicky není prostor. To však mohou školy řešit už nyní, nemusejí čekat na revizi vzdělávacích programů z té centrální úrovně. 

Už nyní mohou vlastní vzdělávací program zrevidovat a společně se pobavit o tom, jestli skutečně tak, jak je nastaven, jim to dává se zohledněním všech souvislostí smysl. Nebo jinak, už i nyní mohou školy učit například přírodní vědy – tedy biologii, chemii a fyziku – v integrovaných blocích, jednotlivá témata provazovat a ukazovat je v souvislostech, a tím nabídnout více prostoru pro zažití témat, jejich procvičení, sladění a zejména pochopení důležitosti přírodovědných znalostí a dovedností pro fungování v životě. V okamžiku, kdy je aktivní nejen učitel, ale i žáci, má i pedagog více prostoru pro individuální přístup. To není náš výmysl, takto postupují vyspělé vzdělávací systémy světa.

Co se stane, když dítě z takovéto školy přijde k přijímacím zkouškám na střední školu, případně pak ke státní maturitě?

Je pravda, že pro spoustu rodičů je klíčové, aby základní škola připravila děti na přijímačky. Což je pochopitelné, ale není to úplně smysl základního vzdělávání. V současné podobě přijímací zkoušky skutečně ověřují spíše vybrané znalosti, které se vážou ke konkrétním vzdělávacím oborům, ale neověřují – nebo rozhodně v menší míře – jestli má dítě předpoklady pro zvládnutí maturitního oboru. 

O revizi obsahu přijímacích i maturitních zkoušek se v současné době velmi diskutuje. A není to debata o tom, že bychom měli rezignovat na nějakou úroveň nebo podsekávat laťku. Jde o to, jak vyvážit poměr mezi znalostmi, bez nichž to nejde, a mezi dovednostmi uplatnit ty znalosti v situacích standardního života. Právě to by mělo být základní myšlenkou přijímacích zkoušek. A k tomu ověřovat něco, co se dá nazvat dovednostmi usnadňujícími učení. Tím pádem by se ověřovalo to, co je mnohem méně zlepšitelné nácvikem, a nebyl by tlak věnovat značnou část vzdělávání na druhém stupni přípravě na přijímací zkoušky, případně by se tou přípravou rozvíjely i ty aplikovanější složky. Vzdělávání orientované výrazně na přípravu na zkoušky je však jen jedním z problémů celého systému. 

Jaký je další? 

Jsou to například učebnice a to, jak k nim někteří učitelé přistupují. V rámcových vzdělávacích programech může být jakákoliv strategie, ale pokud bere učitel učebnice jako dogma, tak je to v zásadě pedagogická katastrofa. Učebnice jsou v mnoha ohledech extrémně předimenzované a řada učitelů v nich stále jede kapitolu po kapitole a stresuje se, aby učebnice zvládli do konce roku doprobrat. Přitom by měli samozřejmě vybírat jen to podstatné, zajímavé a využitelné, aby si to mohli žáci zažít a procvičit a aby v tom, co se učí, viděli ty souvislosti a také smysl pro další vzdělávání nebo pro život.

Na druhou stranu chápu, že si učitel netroufne vynechat část učiva…

Ono to ale není tak jednoduché, že byste vynechala učivo. Nejde o to, že by se přeskočili například savci nebo jiné téma. Když se podíváte do rámcového vzdělávacího programu, tak nenajdete ani zmínku o tom, že by měli žáci umět vyjmenovat všechny panovníky, jak se střídali na českém trůně, nebo všechny egyptské faraony. Výstupy, které z programu plynou, k něčemu takovému nesměřují, nicméně výuka často ano. 

Nejde o to, abychom nějaké téma vynechali, ale spíš o to, jakým způsobem se mu budeme věnovat. Protože to, co se ve škole učíme, mnohdy nekoresponduje s tím, co rámcový vzdělávací program předpokládá nebo určuje. Ale máte pravdu, že taková rozhodnutí jsou pro jednotlivé učitele složitější a je potřeba, aby panovala pedagogická shoda na úrovni celé školy. Nový rámcový vzdělávací program, který se nyní připravuje, může pomoci v tom, že už nebude například tak snadné to extrémně detailní rozpracování ve školním vzdělávacím programu, nicméně ani ten současný rámcový vzdělávací program není postaven vůbec zle, a pokud by s ním dokázaly školy lépe pracovat, ani by žádná velká revize možná nemusela být.

Ondřej Andrys je náměstkem ústředního školního inspektora České republiky. Studoval českou a francouzskou filologii na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci, později ve společném mezinárodním programu Vysoké školy ekonomické v Praze a Univerzity Jeana Moulina v Lyonu. Přednáší na vysokých školách, je členem mnoha expertních komisí zejména v oblasti vzdělávání, hodnotitelem Národního akreditačního úřadu pro vysoké školství v oblastech vzdělávání učitelství a neučitelské pedagogiky a také místopředsedou Mezinárodní vědecké rady Národního institutu pro výzkum socioekonomických dopadů nemocí a systémových rizik při Masarykově univerzitě v Brně.

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.