Každý vědec je zároveň i spisovatel. Psaní se ale většina z nich musí učit, říká učitel z VŠ 

Nejdřív se zeptám, kde jste se naučil písemnému projevu vy? Měl jste dobré základy z nižších stupňů škol?

Na základní škole jsem měl výbornou češtinářku, která do nás tepala gramatiku a kladla důraz i na sloh. Zároveň jsem už jako dítě hodně četl, což vlastnímu psanému projevu pomáhá. Následně na gymnáziu jsme také psaní trénovali, jak v češtině, tak v němčině.

A jak hodnotíte vysokoškolskou výuku psaní? Jak vysoké byly během vašeho studia nároky, které na vás vyučující v tomto ohledu kladli?

Během mého studia archeologie jsme moc nepsali. Bylo to v podstatě omezeno jen na dvě diplomové práce a jednu seminárku. Většina vyučujících po nás psané výstupy nepožadovala, a když se přece jen někdo takový našel, zpravidla nám nedával žádnou zpětnou vazbu. Světlou výjimkou však byla Mária Hajnalová, která po nás chtěla eseje a adekvátního feedbacku jsme se dočkali. Tohle ale odráží situaci před rokem 2008. Situace je dnes jistě o dost lepší.

Jako doktorand a pak vědecký pracovník univerzity jste deset let vedl seminář pro studenty magisterského programu. Jak byste popsal jejich úroveň vyjadřování, písemného i mluveného?

Někteří studenti a studentky nezvládají základní gramatické jevy, interpunkci, tvrdé a měkké i, shodu podmětu s přísudkem. Pravopis jsem ale nikdy nehodnotil, protože člověk nikdy neví, zda by nehodnotil někoho s dyslexií. Nicméně to pro ně komentuji tak, že pro čtenáře to je rušivé, a pokud vědí, že si gramatikou nejsou jistí, ať si nechají text od někoho přečíst, než ho odevzdají.

A co stylistika?

I tam jsou velké mezery, studujícím často chybí dostatečná slovní zásoba, neznají ustálená slovní spojení, předložkové vazby, v metaforách zaměňují slova, takže to pak nedává smysl. Až mě to někdy udivuje. 

Jaké části studentů se to týká?

Ve svých předmětech mám patnáct až dvacet pět lidí na semestr. V každé takové skupině byla vždy menší část skvělých studentů. Obor je zajímal a jejich schopnosti byly na velmi dobré úrovni, včetně práce s informacemi a psaní odborného textu. Druhá kategorie studentů, ta nejpočetnější, byli ti, kteří nevěděli, jestli jsou na správném místě, nebo se jim zrovna něco dělo v životě a nepodávali zrovna dobré výkony, ale nemyslím si, že by to nešlo, kdyby se víc snažili. A pak je třetí část studentů, kteří jsou na tom oboru nějakým omylem a nejde jim to, možná je to ani nezajímá, a myslím, že i kdyby se snažili, tak to dobré nebude. Čímž neříkám, že by jim to nešlo někde jinde, ale ten obor nebyl pro ně.

Když vám jako doktorandovi na katedře přidělili výuku, jak silný jste si byl v kramflecích, jako pedagog? 

Pedagogické kompetence se paradoxně u začínajících vědeckých pracovníků mnohdy vůbec nevyžadují. Doktorandi mají své výzkumné projekty a k tomu dostanou na starosti nějaký seminář, i když učit neumí a často nemají ani minimum pedagogických znalostí. Což jsem na sobě pozoroval i já. Měl jsem odborné znalosti, ale absolutně jsem nevěděl, jak je předat, jak by takový proces měl vypadat. Takže jsem nějakou dobu tápal. První rok to nemělo moc hlavu ani patu.

Odkud přišlo řešení?

Znal jsem lidi z neziskové organizace NaZemi, která pořádá kurzy pro učitele na všech stupních zaměřené hlavně na rozvoj kritického myšlení, a jeden takový kurz jsem absolvoval. Bylo to osm celodenních seminářů napříč akademickým rokem. Šel jsem tam cíleně s tím, že když už mám učit, chci učit pořádně, a na základě toho, co jsem se tam dozvěděl, jsem pak inovoval veškerou svou výuku. 

Na fakultě žádná možnost se dovzdělat nebyla?

Tehdy ne, nyní Masarykova univerzita již kurzy nabízí, na dobrovolné bázi. Je skvělé, že tam již taková nabídka je, ale podle mě by toto vzdělání měl absolvovat každý, kdo má učit. 

Zmiňoval jste, že úroveň studentů byla velmi různá, pracoval jste s velmi heterogenní skupinou. Jak jste semináře pojal? 

Byly to metodologické semináře věnované různým tématům vztaženým k období pravěku, ale v zásadě šlo o tříbení argumentace. Vybíral jsem témata, která se v české archeologii moc nevyskytují, třeba i provokující a kontroverzní. Například genderová archeologie. Před seminářem si studenti museli k tématu přečíst dva vědecké články, většinou v angličtině. K tomu měli vypracovat domácí úkol. Zadání například bylo „vypište z článku deset pasáží, které vás zaujaly, a vysvětlete proč“. S tímhle přišli do hodiny a ve dvojicích nebo čtveřicích museli zformulovat své vlastní myšlenky. Pak jako skupina vybrali čtyři klíčové myšlenky, které chtějí prezentovat zbytku. Tím došlo k dobré evokaci daného tématu, protože i kdyby někdo na něco ve vlastní četbě zapomněl, tak se to vrací do hry tím, že se stejná věc diskutovala v několika skupinách a pak se před všemi zapsala.

Držel jste se tedy nějak struktury výuky, která se předává v kurzech kritického myšlení?

Ano, semináře o délce hodina a půl jsem dělil do tří fází, evokace, uvědomění a reflexe. Tematicky jsem se cíleně snažil vnést do nich určitou kontroverzi, protože to je příležitost k diskuzi.

Jakým způsobem?

Třeba jsem studentům dal přečíst články, které současným poznatkům genderové archeologie odporují. Zatímco před tím někteří zastávali názor, že feministický pohled na věc je přehnaný, najednou byli konfrontováni s faktem, že článek renomovaného autora roli žen v pravěku velmi bagatelizoval a upíral jim jakoukoli tvůrčí činnost a moc nad čímkoli včetně sebe. Na základě toho si studenti tříbili kritický pohled na to, co čtou, ať už je pod tím podepsaný kdokoli. Samozřejmě jsme zasazovali věci do dobového kontextu a argumentovali jak pro, tak proti genderovému pojetí dějin. Studenti si mohli vybrat, zda budou obhajovat genderovou archeologii jako něco, co pohled rozšiřuje, ale mohli také zaujmout kritický postoj.

Výstupem semináře byl takzvaný argumentační esej. Ten všichni napsali na jedno téma?

Na výběr byla vždy dvě témata, která v semináři nejvíc rezonovala. Ta zpravidla měla nejlepší potenciál k sobě přitáhnout pozornost maximálního počtu studujících.

Jak konkrétní dostali pro práci zadání? Ukázal jste jim třeba vzorový, dobře napsaný esej?

Vzorové práce přímo ze semináře neviděli, nicméně argumentaci analyzujeme třeba v zadané literatuře a krok po kroku jsme se učili, jak takový argument vystavět. Když zůstaneme u genderové archeologie, tak u toho jsem téma eseje zadal například takto: „Je genderová archeologie v současnosti důležitá?”. Studenti a studentky pak museli zaujmout jasné stanovisko podle své volby a argumentovat tak, aby svůj názor podpořili nějakými fakty a aby vyvrátili případné argumenty hypotetické protistrany. Mohli použít jakékoliv relevantní zdroje. Při takovém zadání se samozřejmě nehodnotí vlastní stanovisko, ale stavba celé argumentace, protože to je pak něco, co si daný absolvent či absolventka přenáší do praxe, ať už v oboru, či mimo.

Co když neodevzdali kvalitní práci?

Studenti měli tři pokusy. Ke každému eseji dostali feedback, a to i když byl skvěle napsaný, vždy lze něco ještě napsat lépe, nebo jinak. Asi patnáct procent studentů odevzdalo velmi dobrý text hned na první pokus. Myslím, že tohle je důležité, nespokojit se s pouhým splnil – nesplnil, což je bohužel na vysokých školách až příliš častá jediná zpětná vazba. Když byl esej nevydařený, student ode mě dostal velmi podrobné komentáře a rady ke konkrétním pasážím a měl další dva týdny na přepracování. Výrazné chyby se vyskytují asi u šedesáti sedmdesáti procent studentů, a je tak třeba některé pasáže přepsat či doplnit. Někdy například nepoužili žádné citace nebo je použili špatně. Asi polovině z nich stačil tento jeden feedback. Ostatní odevzdali přijatelný esej po druhém feedbacku s výjimkou jednoho dvou studentů, kteří neuspěli ani napotřetí a museli seminář opakovat. 

Dostával jste naopak vy od nich zpětnou vazbu na svůj seminář? Řekl vám někdo z nich, že je rád za to, co se tam naučil?

Několik studujících vždy vyplní univerzitní předmětovou anketu, a bylo to vesměs pozitivně. Vždycky mě ale mnohem víc potěší, když dostanu zpětnou vazbu přímo od nich na konci semestru. Pár jednotlivců, zejména těch, kteří se pak vydali na vědeckou dráhu, se následně ozvalo, že jsou rádi, že tak náročný předmět absolvovali.

Jde o magisterské studium, studenti by měli být v psaní zběhlí, ale podle toho, co říkáte, to tak není.

Píší různé referáty a seminární práce, ale to jsou jiné formáty, z mého pohledu tam není moc prostoru ke kreativnímu psaní. Je přece rozdíl mezi tím, když píšete nějakou kompilaci faktů jako referát, a tím, když k určitému problému zaujímáte vlastní postoj řádně podložený fakty. Když někdo píše vědecký článek, zejména do zahraničního časopisu, musí umět zpracovat diskuzní část daného článku. Je třeba své závěry umět obhájit, dát je do kontextu svého oboru, takže třeba i uvést výzkumy s protichůdnými výsledky. Existují přímo i diskusní články, které se zaměřují na nějakou polemiku, a kromě toho je potřeba umět vést diskuzi s recenzenty článků a editory publikací. 

V anglosaském prostředí vědci často píší pro širokou veřejnost a podřizují tomu svůj jazyk. Naše vědecká obec jako by dávala přednost velmi odbornému stylu psaní, pro zasvěcené.

Čeští vědci a vědkyně si ne vždy dobře definují své publikum. I když dělají velmi zajímavé výzkumy, při jejich zpracování si neuvědomují, že míra detailu a způsob popisu odradí většinu z potenciálních čtenářů. Ale tohle se začíná měnit s tím, jak vědci začali vnímat, že velká část jejich práce je psaní neboli komunikace jejich výsledků. Můj bývalý kolega Péter Szabó z Botanického ústavu AV to dobře glosoval, když jednou řekl, že budoucím vědcům při studiu nikdo neříká, že budou také spisovatelé. Naše práce vyžaduje kvanta psaní, ale psaní nás nikdo neučí. Někdo k tomu pak dojde sám, doučí se to, někdo si to nikdy nepřipustí, protože si s tím vědeckou dráhu nespojuje.

Působíte nyní v University College London. Jak se tam diskutuje o tom, že psaní esejů teď za studenty zastane umělá inteligence?

Vnímá se to tu jako problém, myslím že na rozdíl od české společnosti, která je v porovnání s tím, co slyším tady, velmi techno-optimistická. AI je dnes schopná napsat slušný esej, dostatečně dobrý na to, aby člověk prošel. Už se ale ukazuje, že si třeba vymýšlí falešné citace. Asi jen budoucnost ukáže, jestli se podaří prosadit etické využití AI. Každopádně ti nejlepší vědci a vědkyně budou pořád zkoumat a psát svým vlastním mozkem.

Čím se na UCL přesně zabýváte?

Je to jeden asi z posledních projektů financovaných tady v Británii Evropskou výzkumnou komisí, kterého se účastní i univerzity v Kodani, Goteborgu a Plymouthu. Jeho cílem je vytvořit nové syntézy – nové narativy, jak věda mluví o pravěku.

Proč jste odešel do zahraničí?

Pracovat na jedné z nejlepších univerzit na světě a spolupracovat se zajímavým týmem, je skvělé. Tahle příležitost se navíc naskytla v období, kdy jsem v ČR dokončoval svůj vlastní projekt a nedostal financování projektu dalšího. Narazil jsem tak na obecný problém financování české vědy a akademické sféry, které je hluboce nedostatečné. Naštěstí jsem byl v situaci, kdy jsem si mohl dovolit zvednout kotvy a jít za lepším. Samozřejmě ani ve Velké Británii není všechno růžové a je tu spousta problémů, kvůli kterým se na univerzitách masivně stávkuje. 

Chybí vám práce se studenty?

Ano, chybí, a hodně. Nicméně doufám, že se k ní brzy vrátím, a třeba to bude i v ČR.

Jan Kolář vystudoval archeologii včetně doktorského studia na Masarykově univerzitě v Brně, kde se pak věnoval i pedagogické činnosti a v magisterském programu učil studenty psát argumentační eseje. Kromě toho působil v Botanickém ústavu AV a je absolventem Fulbrightova stipendia na University of Pennsylvania. Od loňského roku působí ve výzkumném projektu v Institute of Archaeology na University College London.

Text vyšel v Akademii Lidových novin.

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na [email protected]. 

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.