Jitka Polanská: Co se stane, když si o sobě děti myslí, že nemají na učení buňky

„V tomto jsou si všechny české školy rovny. Bohužel,” říká vrchní školní inspektor Tomáš Zatloukal a ukazuje zamyšleně na jedno místo v tabulce. Bavíme se o rozdílech mezi malými, středními a velkými školami. Liší se od sebe v různých parametrech, ale v kolonce „růstové myšlení” jsou u všech typů škol nuly nebo nule se blížící hodnoty. Tady se české školy, ať už malé, střední, nebo velké, plně organizované, či jen prvostupňové, drží hodně při zemi. 

Jak že se ve škole podporuje růstové myšlení? Učitel žákům signalizuje různými způsoby a prostředky svou víru a přesvědčení, že když vyvinou úsilí, učení zvládnou. Člověk s růstovým nastavením mysli totiž nevnímá schopnosti jako pevně dané a neměnné, na rozdíl od někoho, kdo má myšlení fixní. Růstově orientovaný žák – a učitel – je přesvědčený, že se může rozvíjet. Do psychologie a potažmo psychologie vzdělávání zavedla dvojici growth mindset / fixed mindset – růstové versus fixní myšlení – Američanka Carol Dweck. 

Je to marné, akademicky marné

Popravdě, tabulka České školní inspekce s hodnotami blízkými nule právě u růstového myšlení mě nepřekvapila. Potvrdila má pozorování ze škol i z rodin. Zrovna nedávno přede mnou paní učitelka o jednom žáčkovi pronesla, že „na to nemá buňky“. Říkají to i hodné paní učitelky, které nikomu nechtějí ublížit. Často to o sobě tvrdí děti samotné: nemám na to hlavu, nejsem na to. Takto o svých dětech mluví i rodiče. A nejčastěji lidé s nižším socioekonomickým statusem a nižším sebevědomím. Na jejich dětech se to logicky podepíše. Ve škole se to projevuje tak, že se vzdávají už před bitvou, učení se vyhýbají, nezaberou, nevěří si. Může to vypadat jako lenost.

Vědci poraženeckému postoji ve vztahu ke vzdělávání říkají „akademická marnost“ nebo „akademický zmar“ a začali o něm přemýšlet jako o něčem, co má na výsledky žáků velký dopad. Představa o vlastní bezmocnosti funguje totiž jako sebenaplňující se proroctví. Když si myslím, že něco nezvládnu, nebudu se o to ani pokoušet, a když mě k tomu někdo donutí, moje výsledky budou chabé, což posílí mé přesvědčení, že mi něco nejde. Je to začarovaný kruh.

(Sebe)podceňování je jednou z hlavních příčin vzdělávacích nerovností, kterých se Česká republika snaží – zatím bez velkých úspěchů – zbavit. Kdo má v Česku „dobrou“ rodinu, potká na cestě ke vzdělání méně překážek než někdo s rodinou „horší”, a dítě z ekonomicky a kulturně slabé rodiny je navíc častěji vystavováno pochybnostem a snižování ze strany rodičů. I učitelů.

Čím víc se učím, tím jsem chytřejší

Spoustu zajímavých informací k tématu růstového myšlení a žákovské snahy se učit shromáždila britská učitelka Lucy Crehan, autorka knihy Chytrozemě. Pátrala po receptu na vzdělávací úspěch v zemích, jejichž žáci mají vysoké skóre v PISA, což jsou nejznámější mezinárodní testy zaměřené na mapování vzdělávacích výsledků. Strávila týdny v japonských, čínských, singapurských, finských a kanadských školách a mluvila s učiteli, rodiči, žáky i bývalými žáky. 

To, že z pěti zemí, které zvolila, tři leží v Asii, nepřekvapí nikoho, kdo šetření PISA trochu sleduje. Žáci ze zemí východní Asie jsou pravidelně na prvních místech. (Mimochodem, kdyby vybrala jen prvních pět zemí ze žebříčku, psala by prakticky jen o Číně a Singapuru. Jen v přírodovědě by šanci dostaly i Japonsko a Estonsko). 

Okénko do východoasijských vzdělávacích systémů, které kniha otevírá, je velmi poučné. Po přečtení bude o něco těžší výborné výsledky japonských nebo čínských žáků blahosklonně odmávnout jen jako výsledek dřiny, kterou podstupují, aniž by věděli proč.

Za vzdělávacím úspěchem těchto zemí vězí totiž do velké míry právě růstové nastavení mysli. Ano, děti se tam usilovně učí a učitelé a rodiče to od nich nekompromisně vyžadují, to je známá pravda. Podstatné je ale i to, že malí Japonci (a východní Asiaté obecně) věří, že když se učí, jejich schopnosti se tím zlepšují, jejich inteligenci a schopnosti to posiluje. Potvrzuje to i analýza, kterou loni zveřejnila Česká školní inspekce, právě k růstovému nastavení mysli. Tři čtvrtiny japonských žáků si nemyslí, že jejich inteligence je něco, co nemohou změnit. V České republice by s touto větou naopak skoro polovina žáků souhlasila.

Země, kde se chválí snaha

Co platí o Japonsku, platí i o Šanghaji, dalším z vybraných vzdělávacích premiantů. Žáci tohoto dvaceti pěti milionového čínského města jsou v testech PISA zřejmě nejlepší na světě. Samozřejmě hraje roli i to, že v Šanghaji se kumuluje čínská elita a faktor „rodina” se nedá od výsledků jednoduše odpárat, ale jak vysvětluje autorka Chytrozemě, excelentnost čínských žáků má hodně co do činění s konfuciánskou filozofií, že píle je ctnost a snaha se vyplácí. Podle některých expertů je právě toto přesvědčení hlavní „konkurenční výhodou“ asijských žáků oproti těm americkým. 

To, že mezi lidmi jsou rozdíly, že je někdo od přírody rychlejší nebo bystřejší, vidí i Asiaté, nejsou slepí a hluší, ale zároveň věří, že pracovitost, výdrž a trénink mohou výchozími kartami dost zamíchat. Někteří vědci se domnívají, že právě to východoasijskou civilizaci odlišuje od té euroamerické. Ta si podle nich cení vrozených dispozic, talentu a nadání víc než píle. (Něco na tom bude: neříkáme často obdivně „jde mu to samo” či „vůbec se nemusel učit”?) 

A tak zatímco v japonských školách se tleská za vynaložené úsilí, v našich končinách jako by bylo důkazem, že nám něco chybí, že nám nebylo shůry dáno. Lucy Crehan zmiňuje průzkum, kde kanadští žáci záměrně uváděli nižší dobu, po kterou se zabývali nějakým úkolem, aby nevypadali hloupě.

Děti z našeho civilizačního okruhu – opět potvrzeno studiemi – se v průměru víc než malí Asiaté bojí náročných úloh, protože by na nich mohly pohořet. Oproti tomu „obyvatelé východní Asie tváří v tvář výzvám nejen častěji vytrvají déle, ale tyto výzvy dokonce vyhledávají,” shrnuje Lucy Crehan výsledky průzkumů. Evropští nebo severoameričtí žáci se naopak po neúspěchu s novou výzvou měřit tolik nechtěli. Například kanadští studenti vyvíjeli větší úsilí v druhém pokusu jen tehdy, pokud předtím úlohu vyřešili. Ne tak japonští, ti se jí naopak v průměru věnovali déle, pokud se jim předtím nedařilo. Mluvíme samozřejmě o trendu a sklonech. Samozřejmě že i na západní polokouli jsou lidé s růstovým myšlením a žáci, kteří se do úkolu umí zakousnout. (Strach z výzev se opět dává do souvislosti s nízkým sebevědomím, a sebevědomí se buduje překonáváním překážek.)

A Golemův efekt…

Nedostatek podpory růstového myšlení se v českých školách ještě kombinuje s Golemovým efektem. Takto vědci označili negativní vliv, který má učitel na dítě a jeho výsledky, pokud od něj má nízké očekávání. Vypůjčili si k tomu v Česku známou historku o Golemovi, humanoidovi vytvořeném jedním pražským rabínem, který se svému tvůrci vymkne z ruky a začne se chovat destruktivně. 

Pokud si učitel o nějakém žákovi myslí, že na něco nemá buňky, že je slabé nebo méně schopné, bude se k němu pravděpodobně vědomě či nevědomě chovat v souladu se svým přesvědčením, a žákův výkon to zhorší, zvlášť nemá-li vysoké sebevědomí. Silný účinek negativního mínění všichni známe z vlastní zkušenosti: když o nás někdo pochybuje, cítíme se hůř, než když nám věří. V přítomnosti takového člověka nám někdy věci začnou přímo padat z ruky. Když naše výsledky naopak někdo ocení, narostou nám křídla. Takto jednoduché to je.

Oproti Golemově efektu stojí Pygmalionův efekt, někdy také nazývaný Rosenthalův, protože jej popsali Američané Robert Rosenthal a Lenore Jacobsonová. Pygmalion byl král v řecké mytologii, který se zamiloval do vlastního výtvoru, sochy ženy. Po něm je nazvaný jev, kdy naopak pozitivní očekávání učitelů zásadně ovlivňují výsledky jejich žáků k lepšímu. 

Z toho, co píše Lucy Crehan, se zdá, že japonští učitelé to chápou. Mají pozitivní – a vysoká – očekávání ode všech svých žáků. Slabším pomáhají, ale neoslabují je (a sebe) předsudkem, že to je marná práce. Věří a trvají na tom, že základní školu, vzdělání v rozsahu povinné školní docházky, mají úspěšně absolvovat všichni. 

A tento přístup plus další učitelské kvality mají výsledky. Vzdělávací nerovnosti jsou v Japonsku nižší, než je průměr OECD. Česká republika je nad průměrem. 

Přála bych si, aby se čeští učitelé v tomto od japonských inspirovali. Bazírovat na tom, že některé děti jsou schopné a jiné moc ne, jim nakonec k ničemu není. Stává se z toho pouze smutné sebenaplňující proroctví. Když ale žáka se slabým sebevědomím autenticky podpoří svou vírou, že učení zvládne, přifouknou vítr do plachet jemu i sobě. 

A tu moc opravdu mají, i když si často myslí, že ne. Existuje ještě jedna velmi zajímavá studie, která zkoumala příčiny psychické odolnosti dětí ze špatných rodinných poměrů, to, proč některé z nich ve škole a později i v dospělém životě prospívaly, na rozdíl od jiných. V životě těch úspěšných se často vyskytoval... hádejte kdo? Podporující učitel. 

Jitka Polanská pracuje jako redaktorka pro Informační centrum o vzdělávání EDUin. V minulosti externě přispívala do týdeníku Reflex a pomáhala s tvorbou textů a jejich editací různým neziskovým organizacím. Působila také v programu Migrace společnosti Člověk v tísni. 

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na [email protected]. 

Tento text původně vyšel na EDUzín - Magazín o vzdělávání.